GESCHICHTE
DER POLITISCHEN BILDUNG
Revival der 60er? Die Frankfurter Erklärung
Im Jahr 2010 erschien im Wochenschau Verlag ein Handbuch zur „Kritischen politischen Bildung“1, das eine Debatte über die Ziele und Aufgaben politischer Bildungsarbeit anstieß. Bei aller konzeptionellen und theoretischen Unterschiedlichkeit trafen sich die Beiträge darin, dass sie von politischer Bildung forderten, Herrschaftskritik zu üben. Dr. David Salomon illustriert die Zusammenhänge und geht der Frage nach, inwiefern die daraus entstehende „Frankfurter Erklärung“ mit dem vielzitierten „Beutelsbacher Konsens“ in Verbindung steht.
- Dr. David Salomon
- 9. November 2020
Vom Handbuch…
Im Jahr 2010 erschien im Wochenschau Verlag ein Handbuch zur „Kritischen politischen Bildung“1, das eine Debatte über die Ziele und Aufgaben politischer Bildungsarbeit anstieß. Bei aller konzeptionellen und theoretischen Unterschiedlichkeit trafen sich die Beiträge darin, dass sie von politischer Bildung forderten, Herrschaftskritik zu üben.
→ Inhalt
„Demokratie ist immer ein Prozess, der von Kämpfen für mehr Demokratisierung durchzogen ist, in dem es aber auch Phasen der Entdemokratisierung […] gibt […]. Diese Gleichzeitigkeit von Demokratisierung bei gleichzeitiger Entdemokratisierung gilt es im politischen Bildungsprozess zu begreifen und zu reflektieren.“ 2
… zur Kritischen Politischen Bildung
„Demokratie“ in diesem neuen Sinne ist kein durch etablierte Verfahren bereits hinreichend legitimierter Handlungsrahmen. Vielmehr sind die Verfahren und Institutionen selbst daraufhin zu untersuchen, welche Legitimtätsvorstellungen in ihnen materialisiert sind und wen sie integrieren oder ausschließen (sollen). Die demokratietheoretische Grundlage dieser Heangehensweise liegt irgendwo zwischen poststrukturalistisch inspirierten Konzeptionen „radikaler Demokratie“, einem konsequenten Republikanismus und klassischen Theorien sozialer Demokratie.
"Die Verfahren und Institutionen sind selbst daraufhin zu untersuchen, welche Legitimtätsvorstellungen in ihnen materialisiert sind und wen sie integrieren oder ausschließen (sollen)."
6 Thesen zur Kritik der bestehenden Macht- und Herrschaftsverhältnisse
Mit der Fokussierung auf diese Begriffe nimmt die Debatte fraglos den Faden zur Diskussion um eine normativ auf Demokratisierung und Emanzipation gerichtete kritische (Politische) Bildungsarbeit aus den 60er und 70er Jahren wieder auf. Auch die 2015 veröffentliche „Frankfurter Erklärung“ (hier der Originaltext) muss als Beitrag zur Erneuerung des um diese Begriffe gruppierten Verständnisses von Politischer Bildung verstanden werden.
Bereits im Titel ergreift sie „für eine kritisch-emanzipatorische politische Bildung“ Partei. Der Demokratie als einem unabgeschlossenen und konfliktvermittelten Prozess sind bereits die ersten beiden Thesen der Erklärung gewidmet. In ihnen wird das Interesse an „der Demokratisierung gesellschaftlicher Verhältnisse“ in den Horizont von Krisen und Umbrüchen gestellt (These 1). Zudem wird der Begriff der Kontroversität im Rekurs auf soziale Strukturkonflikte und grundsätzlichen Dissens bestimmt, die es im Kontext politischer Bildungsarbeit herauszuarbeiten gelte. (These 2). Im Folgenden wird der verwendete Kritikbegriff als „Machtkritik“, die die Analyse von „Macht- und Herrschaftsverhältnissen“ voraussetzt, gefasst (These 3) – eine Aufgabe, die (These 4) auch als selbstreflexive Perspektive politischer Lernprozesse und -formate auf die Politische Bildung selbst zurückbezogen wird: Auch sie, so wird betont, sei „Teil des Politischen, Lernverhältnisse sind nicht herrschaftsfrei, Politische Bildung legt diese Einbindung offen.“ Die Thesen 5 und 6 schließlich, in denen die Prinzipien der Ermutigung und der Gesellschaftsveränderung entfaltet werden, lassen sich durchaus als Konkretisierung des Begriffs der Emanzipation interpretieren: In ihnen geht es um die Eroberung von Handlungsräumen und die Diskussion über normativ begründete Alternativen zu bestehenden sozialen und politischen Herrschaftsverhältnissen.
„Vorprofessionelle Standpunktlogik“?
"Wer weder ein Ziel transparent machen kann, noch einen Standpunkt einnimmt, ist unfähig zur Kontroverse und sieht auch kein (politisches) Problem. Ohne Standpunkt existiert auch keine Metabene, von der aus, sich die eigenen Absichten relativieren ließen."
Rückführung auf den Beutelsbacher Konsens?
Der Beutelsbacher Konsens, der drei grundlegende Prinzipien für die politische Bildung formuliert, ist seit den 1970er Jahren eine zentrale Referenz für politische Bildner*innen. Diese drei Prinzipien sind:
- Indoktrinationsverbot
- Kontroversitätsgebot
- Teilnehmendenorientierung
Letzteres hat zum Ziel, Lernende im Allgemeinen dazu zu befähigen, politische Situationen im Lichte ihrer Interessen zu analysieren und zu beurteilen.
„Um der Gefahr der Manipulation zu entgehen, sollten sich die Politiklehrerinnen und -lehrer bei der Meinungs- und Urteilsbildung am besten ‚heraushalten‘, ihre Meinung nicht mitteilen, auch dann nicht, wenn sie explizit gefragt werden. Es sei geradezu ein Ausweis für ‚Objektivität‘, wenn Schülerinnen und Schüler selbst nach längerer gemeinsamer Unterrichtserfahrung nicht wüssten, wo ihre Lehrerin oder ihr Lehrer politisch ‚steht‘.“ 12
Möglichkeiten zum Dissenz
„Der Begriff ‚Minimalkonsens‘ setzt voraus, daß es einen Bereich des Dissenses gibt – und geben darf –, der unter Umständen größer ist als der des Konsenses.“15
Ernst genommen bedeutet dies, dass der „Beutelsbacher Konsens“ keineswegs so gelesen werden muss, dass er einen Bruch mit politischer „Standpunktlogik“ markiere oder den Verzicht auf normative „Zielprojektionen“16 verlange. Die drei in ihm formulierten Prinzipien sind eben gerade nicht inhaltlicher, sondern prozeduraler Natur. Nicht Parteinahme (sei es durch Lehrende oder Lernende, wobei die Grenzen hier ja durchaus fließend sein können) im politischem Meinungsstreit wird ausgeschlossen, sondern eine vereinseitigende und überrumpelnde Attitüde, die Abweichung und Kritik verunmöglicht und letztlich Argumentation verweigert. So verstanden schließt der Beutelsbacher Konsens in der Pflichtanstalt „Schule“ tatsächlich jeden Anspruch auf eine vereinheitlichende „Werteerziehung“aus. Für Tendenzverbände wie Kirchen, Gewerschaften oder auch politische Parteien gilt dies freilich nicht. Zwar sind auch sie gut beraten, ihre Bildungsarbeit nicht auf Einseitigkeit und Überrumpelung zu gründen, selbstverständlich richten sie sich jedoch an eine Klientel, bei der sie gewisse Gemeinsamkeiten voraussetzen können. Zurecht betont Andreas Eis:„Der Beutelsbacher Konsens formulierte zentrale, unverzichtbare Grundsätze für die gemeinsame Arbeit von Lehrerinnen und Schülern im Unterricht. Als ‚zentrales Prinzipiengebäude‘, als ‚Selbstverständnis der Profession‘ und ihrer ‚Legitimation‘ ist er hingegen wenig geeignet. Zum einen ist das Feld politischer Bildung in Schule, Wissenschaft, non-formaler Bildung und in sozialen Bewegungen deutlich breiter, als dass es in einer Profession und schon gar nicht reduziert auf den kleinen Ausschnitt unterrichtsbezogener Bildung in den Blick käme. Zum anderen definiert der Beutelsbacher Konsens kein fachliches Selbstverständnis, weil er für ein demokratisches Bildungs- und Wissenschaftssystem schlicht selbstverständlich (und beinahe trivial) sein sollte.“17
Viel mehr als ein Revival
Die „Frankfurter Erklärung“ impliziert also keineswegs eine Rücknahme des Beutelsbacher Konsenses. Doch handelt es sich bei ihr dennoch um ein „Revival der 60er und 70er Jahre“? Selbstverständlich muss auch diese Frage verneint werden – zumindest dann, wenn unter „Revival“ schlichtweg eine Wiederkehr verstanden wird. Die Erklärung ist kein nostalgisches „Cover“, keine Nummer einer „Revival Band“, die – der Aufforderung aus Brechts Bilbao-Song, „Hey Joe, mach die Musik von damals nach“ Folge leistend – noch einmal die alten Zeiten auferstehen lässt. Die Gegenwart unterscheidet sich – sowohl, was eine fragile Weltordnung bei unübersehbarem Niedergang der Ordnungsmacht USA betrifft, als auch hinsichtlich der tiefen Krise des heutigen Kapitalismus, deren weiterer Verlauf nach der gegenwärtig grassierenden Seuche noch gar nicht absehbar ist – zu sehr von den 60er Jahren, als dass in diesem Sinn von einem „Revival“ gesprochen werden könnte. Gleichwohl ist sie ein Dokument, daß dazu beitragen kann, das unabgegoltene Erbe der Auseinandersetzungen um Gesellschaftskritik, Demokratisierung und Emanzipation für die Konflikte der Gegenwart anzunehmen. Hier liegen noch viele ungeborgene Schätze.
Dr. David Salomon
Dr. David Salomon leitet gemeinsam mit Prof. Dr. Dirk Jörke und PD Dr. Oliver Eberl das durch die Gerda-Henkel-Stiftung geförderte Projekt "Der Blick nach unten - Soziale Konflikte in der Ideengeschichte der Demokratie" an der Technischen Universität Darmstadt. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Politische Bildung, Politische Theorie und Politische Ästhetik.
1, 2 Lösch, Bettina; Thimmel, Andreas (Hg.) (2010): Kritische politische Bildung. Ein Handbuch. Schwalbach/Ts. [↩]
3 Mouffe, Chantal (2007): Über das Politische. Wider die kosmopolitische Illusion. Frankfurt am Main. [↩]
4 Rancière, Jacques (2002): Das Unvernehmen. Politik und Philosophie. Frankfurt am Main. [↩]
5 Marchart, Oliver (2010): Die politische Differenz. Zum Denken des Politischen bei Nancy, Lefort, Badiou, Laclau und Agamben. Berlin. [↩]
6 Abendroth, Wolfgang (1967): Politische Wissenschaft als politische Soziologie. Zur Einführung. In: Wolfgang Abendroth: Antagonistische Gesellschaft und politische Demokratie, Neuwied u. Berlin, S. 9–13. [↩]
7, 8 Sander, Wolfgang (2013): „Kritische politische Bildung“ – eine Dekonstruktion. In: Benedikt Widmaier und Bernd Overwien (Hg.): Was heißt heute kritische politische Bildung? Schwalbach/Ts., S. 240–248. [↩] [↩]
9, 15 Wehling, Hans-Georg (2016): Konsens á la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. Textdokumentation aus dem Jahr 1977. In: Benedikt Widmaier und Peter Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung. Bonn, S. 19–27. [↩] [↩]
10, 11 Sander, Wolfgang (2004): Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland. Marburg. [↩] [↩]
12, 13 Nonnenmacher, Frank (2011): Handlungsorientierung und politische Aktion in der schulischen politischen Bildung. Ursprünge, Grenzen und Herausforderungen. In: Benedikt Widmaier und Frank Nonnenmacher (Hg.): Partizipation als Bildungsziel. Politische Aktion in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts, S. 83–100. [↩] [↩]
14 vgl. Studt, Marcel (2016): Rolf Schmiederers pragmatische Wende? Zur Bedeutung des Radikalenerlasses für die Geschichte der politischen Bildung in den 1970-er Jahren. In: Benedikt Widmaier und Peter Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung. Bonn, S. 87–95. Vgl. ebenfalls Feldmann, Dominik; Ölkrug, Patrick (Hg.) (2019): Wer ist denn hier der Verfassungsfeind! Radikalenerlass, Berufsverbote und was von ihnen geblieben ist, Köln. [↩]
16 Grosser, Dieter; Hättich, Manfred; Oberreuter, Heinrich; Sutor, Bernhard (1976): Politische Bildung. Grundlagen und Zielprojektionen für den Unterricht an Schulen. Stuttgart. [↩]
17 Eis, Andreas (2016): Vom Beutelsbacher Konsens zur „Frankfurter Erklärung: Für eine kritisch-emanzipatorische Politische Bildung“? In: Benedikt Widmaier und Peter Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung. Bonn, S. 131–139. [↩]
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