WIE GEHT GUTE POLITISCHE BILDUNG?

Migrationsbezogene Diversitätskompetenzen in der (politischen) Erwachsenenbildung

Der Erwerb von Diversitätskompetenzen gilt als gängige Strategie der Professionalisierung, obwohl in Wissenschaft und Praxis keineswegs Einigkeit herrscht, was unter Diversitätskompetenzen zu verstehen ist. Der Beitrag von  Vera Lüneberg & Prof. Dr. Halit Öztürk führt daher in den entsprechenden Diskurs ein und skizziert ein Verständnis migrationsbezogener Diversitätskompetenzen in der (politischen) Erwachsenenbildung.

Einleitung

Die Erwachsenenbildung ist mit mehr als 25 Millionen Teilnehmenden1 und rund 50.000 öffentlichen, gemeinwohlorientierten und kommerziellen Organisationen sowie rund zwei Millionen weiterbildungsaktiven Unternehmen/Betrieben2 nicht nur der größte Bildungsbereich in Deutschland, sondern auch der vielfältigste.

→ Inhalt

Als zentrale Akteur*innen des Bildungsprozesses stehen hier allen voran die Erwachsenen in all ihrer Diversität als mündige und freiwillige Lernende im Mittelpunkt, die stets mit einem „biografischen Rucksack“ die vielfältigen Lernorte der Erwachsenenbildung betreten, der „Erfahrungen und Erwartungen, erfreuliche und unangemessene Erinnerungen, Erfolge und Misserfolge, Gefühle und Wahrnehmungen, Spiegelneuronen und Vorurteile…“3 enthält. Und spätestens hier brauchen sie nicht nur lebendige und verständliche Vermittlung etwa von Fachwissen und Handlungskompetenzen, sondern insbesondere Anerkennung und Wertschätzung ihrer Person und Leistungen. Schon allein aus dieser Perspektive wird die Relevanz und Notwendigkeit von Diversitätskompetenzen in der Erwachsenenbildung deutlich. Dies setzt die Professionalität allen voran der in der Erwachsenenbildung tätigen Personen voraus4.

Als Mittel zur Sicherung beruflicher Professionalität in der Erwachsenenbildung nehmen Diversitätskompetenzen, vermittelt in entsprechenden Kompetenztrainings, eine zentrale Rolle ein. Ungeachtet der zuvor beschriebenen Normalität der Diversität von Teilnehmenden der Erwachsenenbildung werden Diversitätskompetenzen dabei insbesondere für den „Umgang“ mit spezifischen Gruppen von Teilnehmenden im beruflichen Alltag von Erwachsenenbildner*innen diskutiert. Darunter fallen insbesondere Erwachsene mit einem sogenannten „Migrationshintergrund“. Trotz der Popularität entsprechender Ansätze sind Verständnisse von allgemeinen wie auch migrationsbezogenen Diversitätskompetenzen dabei keineswegs einfach zu bestimmen, sondern Bestandteil einer komplexen Debatte. Vor diesem Hintergrund führt dieser Beitrag zunächst in das Begriffsverständnis von Diversitätskompetenzen ein und eröffnet anschließend einen Einblick in den komplexen und kontroversen Diskurs um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen. Abschließend skizziert der Beitrag ein spezifisches Verständnis migrationsbezogener Diversitätskompetenzen in der Erwachsenenbildung und bezieht dabei auch die Besonderheiten des Feldes der politischen Erwachsenenbildung ein.

Was sind Diversitätskompetenzen?

Der Versuch, die Frage zu beantworten, was Diversitätskompetenzen eigentlich überhaupt sind, offenbart zugleich eine Kernproblematik der Debatte um Diversitätskompetenzen: Es gibt bei Weitem keine allgemeingültige Antwort auf diese Frage. Zwar existieren zahlreiche Definitionen von Diversitätskompetenzen, die jeweils jedoch sehr unterschiedliche Perspektiven, Ziele und Fähigkeiten in den Fokus stellen. Gemein hat die Mehrheit der Definitionen von Diversitätskompetenzen, dass darunter Strategien und Fähigkeiten im Umgang mit Diversität verstanden werden. Wer diese Strategien und Fähigkeiten jedoch in welchem Kontext, warum und auf welche Art und Weise anwenden soll, variiert je nach Definitionsansatz erheblich5. Die vorhandenen Definitionen von Diversitätskompetenzen und deren unterschiedliche Schwerpunktsetzungen sind dabei letztlich immer Spiegel eines weitverzweigten und kontrovers geführten Diskurses.

"Gemein hat die Mehrheit der Definitionen von Diversitätskompetenzen, dass darunter Strategien und Fähigkeiten im Umgang mit Diversität verstanden werden. Wer diese Strategien und Fähigkeiten jedoch in welchem Kontext, warum und auf welche Art und Weise anwenden soll, variiert je nach Definitionsansatz erheblich."

Vera Lüneberg & Prof. Dr. Halit Öztürk

Im Kontext migrationsbezogener Diversitätskompetenzen wird die Diffusität des Diskurses noch durch die Tatsache verschärft, dass dieser inhaltlich nicht vom Feld der interkulturellen Kompetenzen zu trennen ist, das die Debatte in Deutschland bislang deutlich dominiert. Dabei wird der Diskurs um interkulturelle Kompetenzen gleichsam kontrovers geführt, zeigt sich aufgrund der größeren Aufmerksamkeit jedoch noch komplexer6. Somit ist es nicht verwunderlich, dass auch die Frage nach dem Verhältnis beider Ansätze nicht ohne Weiteres zu beantworten ist. Rein konzeptionell greift der Ansatz migrationsbezogener Diversitätskompetenzen auf das Diversitätsparadigma zurück und hebt damit hervor, dass ein sogenannter „Migrationshintergrund“ nur eine Diversitätsfacette unter vielen ist, die eine Person ausmacht. Der Ansatz interkultureller Kompetenzen hingegen greift auf das Interkulturalitätsparadigma zurück und stellt damit Kultur als zentrale Differenzkategorie in Migrationsdebatten in den Fokus7.

Neben diesen konzeptionellen Fragen zeigt die Praxis jedoch, dass die Diskurse um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen und interkulturelle Kompetenzen deutliche Parallelen aufweisen und Unterschiede vielmehr durch die kontroversen Perspektiven innerhalb der Ansätze, als durch die Paradigmen Diversität und Interkulturalität selbst bedingt werden8. Zurückkommend auf die Frage, was nun eigentlich Diversitätskompetenzen sind, lässt sich also insgesamt festhalten, dass hierüber nicht einzelne Definitionen oder Abgrenzungen zum Ansatz interkultureller Kompetenzen Aufschluss geben können, sondern es eines grundlegenden Verständnisses der häufig widersprüchlichen Positionen im Diskurs bedarf.

Der Diskurs um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen

Ein Verständnis des Diskurses um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen dient nicht nur dazu, ein grundlegendes Verständnis der Thematik zu entwickeln. Vielmehr ist der Überblick über den verzweigten Diskurs bereits selbst als zentrale Diversitätskompetenz zu verstehen, denn er ermöglicht sowohl eine bewusste eigene Positionierung als auch die Reflexion der bisherigen eigenen Vorannahmen und möglicher, damit verbundener Konsequenzen oder Problematiken. Im Folgenden werden exemplarisch drei zentrale Linien im Diskurs um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen kontrastierend vorgestellt, innerhalb derer sich Positionen häufig kontrovers gegenüberstehen9. Diese Positionen führen in der Folge mitunter zu sehr unterschiedlichen Verständnissen migrationsbezogener Diversitätskompetenzen und können gleichzeitig als Reflexionsfolie der Entwicklung eines eigenen Verständnisses dienen.

(a) Kulturverständnis

Auch wenn migrationsbezogene Diversitätskompetenzen durchaus als Distanzierung von einer Überbetonung der Kulturkategorie zu verstehen sind, ändert dies nichts an der Tatsache, dass der Diskurs um Migration in der Praxis, aber auch in der Wissenschaft, in der Regel mit der Vorstellung eines Aufeinandertreffens unterschiedlicher Kulturen verbunden ist10. Auch beim Kulturbegriff handelt es sich grundsätzlich um einen komplexen und dynamischen Begriff. In der Erziehungswissenschaft findet in der Regel eine soziale Auffassung von Kultur Anwendung, die Kultur als „Gefüge aus Bedeutungskomplexen“11 versteht, also die menschlich erschaffene Lebensweise, die Bedeutungsmuster und die Zeichensysteme einer Gruppe von Menschen beschreibt. Betrachtet man jedoch innerhalb dieser sozialen Auffassung von Kultur die Verwendungsweisen im Kontext von Migration, so zeigen sich zwei grundsätzliche und kontroverse Verständnisse: Geschlossene und offene Kulturverständnisse12.
Geschlossene Kulturverständnisse gehen davon aus, dass Kultur Individuen so umfassend prägt, dass „kulturelle Gruppen“ entstehen, die als Kollektiv mit gemeinsamen Eigenschaften und auch Fähigkeiten verstanden werden können. Innerhalb dieser Kollektive bestimmt Kultur über soziale Regeln und Normen, wodurch diese sich selbst reproduzieren und für eine Beständigkeit kultureller Prägungen sorgen. Daran anschlussfähig und durchaus prominent sind im Rahmen geschlossener Kulturverständnisse Vorstellungen von Nationalkulturen, die Menschen innerhalb nationalstaatlicher Grenzen kollektiv prägen13.

"Während in der Migrationsforschung weitestgehend Konsens darüber besteht, dass geschlossene Kulturverständnisse aufgrund der dargelegten Kritik offener Kulturverständnisse nicht mehr ausreichend erklärungskräftig sind, sondern vielmehr Stereotype reproduzieren, bleibt der öffentliche Diskurs von dieser Entwicklung häufig unberührt."

Vera Lüneberg & Prof. Dr. Halit Öztürk

Offene Kulturverständnisse verstehen sich hingegen als Kritik und Gegenpol zu geschlossenen Kulturverständnissen. Sie gehen davon aus, dass Kultur Individuen zwar prägen, aber nicht determinieren kann und Kultur einerseits immer individuell gestaltet und gelebt und andererseits in gesellschaftlichen Streitprozessen dynamisch angepasst und verändert wird. Demnach lehnen offene Kulturverständnisse auch Vorstellungen von Nationalkulturen ab, da nationalstaatliche Grenzen nicht über individuelle kulturelle Ausdruckformen entscheiden. Zudem existieren auch innerhalb nationalstaatlicher Grenzen beispielsweise Sub-, Jugend- und Regionalkulturen, bei denen Mehrfachzugehörigkeiten die Normalität darstellen und die wiederum ebenfalls individuell ausgelebt werden14.

Während in der Migrationsforschung weitestgehend Konsens darüber besteht, dass geschlossene Kulturverständnisse aufgrund der dargelegten Kritik offener Kulturverständnisse nicht mehr ausreichend erklärungskräftig sind, sondern vielmehr Stereotype reproduzieren, bleibt der öffentliche Diskurs von dieser Entwicklung häufig unberührt. Hier sind geschlossene Kulturverständnisse bzw. daran angelehnte Argumentationsmuster nach wie vor sehr präsent15.

(b) Standardisierbarkeitsverständnis

Kontroverse Positionen lassen sich auch in der Frage, inwiefern Diversitätskompetenzen als standardisierbare Fähigkeiten verstanden werden können, identifizieren. Hier stehen sich technologische und reflexive Verständnisse gegenüber:

Technologische Verständnisse verstehen Diversitätskompetenzen als eine Art Werkzeug, mit dessen Einsatz sich Missverständnisse vermeiden lassen und diversitätskompetentes Handeln gelingt. Die Basis dieses Werkzeuges ist meist, Wissen über „Andere“ zu erlangen, beispielsweise in Form von landeskundlichem Wissen, typischen Verhaltensweisen oder kulturellen Besonderheiten. Technologische Verständnisse neigen dazu, dieses Wissen über „Andere“ zu allgemeingültigen Standards zusammenzufassen und sind damit naturgemäß besonders anschlussfähig an geschlossene Kulturverständnisse16. In der Praxis zeigt sich, dass mit einer steigenden Anwendungsorientierung in Maßnahmen zur Vermittlung von Diversitätskompetenzen auch ein steigender Rückgriff auf nationalkulturelle Vorstellungen einhergeht17.

Reflexive Verständnisse lehnen eine technologische Perspektive ab und plädieren dafür, Diversitätskompetenzen nicht als Fähigkeiten zu betrachten, die sich einmalig aneignen und erlernen lassen, sondern als andauernden reflexiven Prozess. Denn aus der Perspektive reflexiver Verständnisse lässt sich abstraktes Wissen in diversitätsbezogenen Situationen nicht standardisiert anwenden, sondern erfordert immer einen Bezug auf den Einzelfall und die individuelle Lebensgestaltung von Menschen im Wechselspiel mit den gesellschaftlichen Bedingungen, die Menschen und ihre Vorstellungen prägen. Erst diese Anerkennung der Unmöglichkeit einer Standardisierung ermöglicht aus Sicht reflexiver Verständnisse überhaupt ein diversitätskompetentes Handeln. Somit sind technologische Verständnisse von Diversitätskompetenzen aus Sicht reflexiver Verständnisse zwar in der Praxis einfacher zu vermitteln, überhöhen aber deutlich die Möglichkeiten von Diversitätskompetenzen und führen unter dem Deckmantel von Professionalisierungsmaßnahmen letztlich zu einer Deprofessionalisierung des Handelns18.

(c) Begründungsparadigmen

Während über die grundlegende Bedeutsamkeit von Diversitätskompetenzen in der Regel Einigkeit besteht, zeigen sich bei der Begründung jener Bedeutsamkeit wiederum erhebliche Unterschiede. Diese lassen sich in zwei grundsätzliche Begründungsmuster unterscheiden: Das Bewältigungsparadigma und das Normalitätsparadigma.

Innerhalb des Bewältigungsparadigmas wird die Notwendigkeit von Diversitätskompetenzen damit begründet, dass im Kontext von Migration der Kontakt zwischen Menschen mit einem sogenannten „Migrationshintergrund“ und Menschen ohne einen sogenannten „Migrationshintergrund“ Herausforderungen mit sich bringt, da beispielsweise kulturelle Überschneidungssituationen die „normale“ soziale Handlungsfähigkeit von Menschen überfordern und zu Missverständnissen und Konflikten führen können. Insbesondere in einem professionellen beruflichen Kontext werden Diversitätskompetenzen in der Folge im Rahmen des Bewältigungsparadigmas als notwendige Sonderkompetenzen angeführt, um migrationsbedingte Anforderungen zu bewältigen19.

Vertreter*innen des Normalitätsparadigmas führen hingegen an, dass nicht von nationalen oder vermeintlich kulturellen Zugehörigkeiten auf individuelle Eigenschaften und Verhaltensweisen geschlossen werden und daher auch nicht pauschal von migrationsbedingten Konflikten ausgegangen werden kann. Vielmehr zeigt die vorhandene Pluralität menschlicher Lebensformen und die gleichzeitige Auslebung unterschiedlicher kultureller Ausdrucksformen, dass der Kontakt zwischen Menschen immer und zwangsläufig zumindest punktuell „interkulturell“ und damit Normalität ist20. Aus Perspektive des Normalitätsparadigmas ist daher von Interesse, welche gesellschaftlichen Strukturen dazu führen, dass Lebensformen als normal oder als unnormal angesehen werden21.

Migrationsbezogene Diversitätskompetenzen in der (politischen) Erwachsenenbildung

In der Erwachsenenbildung ist die Teilnehmendenorientierung, d.h. die Ausrichtung der Lernprozesse an den individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen der Teilnehmenden, ein didaktisches Grundprinzip22. Damit ist auch der Umgang mit Diversität, wie bereits einleitend dargelegt, eine Kernaufgabe der Erwachsenenbildung und die Entwicklung von Diversitätskompetenzen ein bedeutender Bestandteil beruflicher Professionalisierung. Doch nicht nur professionell Tätige in der Erwachsenenbildung benötigen Diversitätskompetenzen; Trainings zur Erlangung von Diversitätskompetenzen sind gleichzeitig auch ein Handlungsfeld der Erwachsenenbildung. Erwachsenenbildner*innen sind damit zugleich Adressat*innen und Vermittler*innen von Diversitätskompetenzen und Diversitätskompetenzen damit gleich in doppelter Hinsicht von zentraler Bedeutung23. Vor dem Hintergrund des dargestellten komplexen Diskurses um Diversitätskompetenzen ist es folgerichtig, dass auch über Modelle und damit verbundene Fähigkeiten keine Einigkeit besteht. Diesem Umstand wird vermehrt Rechnung getragen, indem Diversitätskompetenzen auf der Grundlage der Anforderungen spezifischer beruflicher Handlungsfelder bestimmt und damit konkretisiert werden. Eine Ausdifferenzierung von Diversitätskompetenzen nach den Kompetenzanforderungen im Lehrhandeln der Erwachsenenbildung haben Lüneberg und Öztürk24 auf der Grundlage des GRETA-Kompetenzmodells25 vorgenommen. Entlang dieser Ausdifferenzierung lassen sich zwei übergeordnete Metakompetenzen eines diversitätskompetenten erwachsenenbildnerischen Handelns bestimmen: Die Entwicklung eines Kontingenzbewusstseins und eine ausgeprägte Reflexionsfähigkeit26.
Kontingenz bezeichnet etwas, das „ist, aber nicht sein muss“27 und beschreibt damit im Sozialen den Umstand, dass menschliche Lebenserfahrungen sich in alle Richtungen entwickeln können. Sie sind damit weder vorhersehbar noch kann von Einzelfällen auf eine Gesamtheit geschlossen werden. Eine kontingenzorientierte Perspektive auf menschliche Lebenserfahrungen und -weisen ist einerseits der Ausgangspunkt dafür, ein offenes Kulturverständnis zu entwickeln und damit der Kritik an geschlossenen Kulturverständnissen Rechnung zu tragen. Andererseits verdeutlicht Kontingenz die Paradoxität des Wunsches nach einem standardisierten diversitätskompetenten Handeln sowie die Normalität von Diversität. In der Erwachsenenbildung ist die aus einem Kontingenzbewusstsein resultierende Offenheit elementar, um auch im Kontext migrationsbezogener Diversität tatsächlich teilnehmendenorientiert zu agieren, statt das erwachsenenbildnerische Lehrhandeln auf allgemeine Vorannahmen und Stereotype zu stützen.
Grundbegriffe der Politischen Bildung
Du möchtest mehr zu den Grundlagen der Politischen Bildung erfahren? Wir stellen passend die zentralen Grundbegriffe der Politischen Bildung vor.

Von A wie „Alltags- und Lebensweltorientierung“ bis Z wie „Zielgruppenarbeit“ betrachten wir, auf welchen Begriffen die Diskurse rund um die Politische Bildung aufbauen.
Los geht's
Mehr
Ein Kontingenzbewusstsein erfordert jedoch auch eine ausgeprägte Reflexionsfähigkeit. Denn wenn menschliche Lebensweisen nicht vorhersehbar sind, gilt es, den Blick auf den Einzelfall zu richten. In der Folge erfordert diversitätskompetentes Handeln eine andauernde Reflexion konkreter Situationen und das Verständnis, dass diversitätskompetentes Handeln einen lebenslangen Lern- und Arbeitsprozess darstellt. Gleichzeitig ist die Reflexion konkreter Situationen niemals unabhängig von den eigenen individuellen und auch gesellschaftlichen Prägungen, die das Denken und Handeln beeinflussen. Deshalb umfasst eine notwendige Reflexionsfähigkeit nicht nur die Fähigkeit zur reflexiven Analyse eines Einzelfalls, sondern auch eine grundlegende Reflexion der eigenen Vorannahmen und der eigenen Verstrickung in gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen und Machtverhältnisse. Dies bedeutet, dass sich Erwachsenenbildner*innen neben der Fähigkeit, die Interaktionssituationen mit Teilnehmenden reflexiv zu betrachten, auch mit sich selbst, mit ihren gesellschaftlichen Prägungen, mit ihren Vorstellungen von Normalität und Abweichung, ihrer professionellen Persönlichkeit, ihren Erwartungen an migrationsbezogene Diversität und insbesondere mit der Frage auseinandersetzen müssen, welchen Einfluss dies alles auf ihr erwachsenenbildnerisches Handeln nimmt. Diversitätskompetent sein bedeutet in diesem Verständnis, den Blick zunächst auf sich selbst zu richten und nicht zuerst auf „die Anderen“28.

Als Reflexionsfolie für diese Auseinandersetzung mit sich selbst können dabei wie bereits erwähnt auch die zuvor dargelegten Diskurslinien dienen, denn sie ermöglichen nicht nur die Entwicklung und Reflexion eines eigenen Verständnisses migrationsbezogener Diversitätskompetenzen, sondern sind gleichzeitig auch Resultat des gesellschaftlichen Diskurses über Migration und damit Spiegel möglicher Vorannahmen und gesellschaftlicher Prägungen. Da Diversitätskompetenzen in der Regel in Trainingsformaten als Professionalisierungsmaßnahme vermittelt werden, sind diese ein geeigneter Ort, Reflexionsprozesse anzustoßen und reflexives „Rüstzeug“ zu vermitteln. Die Funktion der Diskurslinien als Reflexionsfolie kann im Folgenden am Beispiel von Beobachtungen aus einem migrationsbezogenen Diversitätskompetenz-Training für Kursleitende in der Erwachsenenbildung verdeutlicht werden:

Beobachtungen aus einem Diversitätskompetenz-Workshop:

Im Rahmen eines beruflichen Weiterbildungstages findet ein 90-minütiger Workshop zum Thema „Diversitätskompetenzen im Umgang mit kultureller Vielfalt“ statt, an dem Kursleitende der Erwachsenenbildung teilnehmen. Der Workshop beginnt mit einer thematischen Einführung zu Kultur und interkulturellen Konflikten, bei der auch auf die individuelle Gestaltung kultureller Lebensformen verwiesen wird. Eine anschließende Bearbeitung von Fallbeispielen soll den Kursleitenden helfen, die vorgetragenen Inhalte auf ihre Lehrpraxis zu übertragen. Die Diversitäts-Trainerin stellt daraufhin den Fall einer Teilnehmerin, die ein Kopftuch trägt, vor, die nach der ersten Sitzung nicht mehr zu einem Kurs erschien, nachdem sie für eine Gruppenarbeit mit einem männlichen Teilnehmenden eingeteilt wurde. Der Fall wird diskutiert, schnell einigen sich die Workshop-Teilnehmenden darauf, dass Kursleitende für ein diversitätskompetentes Handeln darauf achten müssten, Teilnehmerinnen, die ein Kopftuch tragen, besser nur mit weiblichen Teilnehmerinnen einzuteilen. Vereinzelte kritische Einwände, dass man doch gar nichts über die Gründe für das Fernbleiben der Teilnehmerin wisse und eine gewisse Fluktuation gerade zu Kursbeginn normal sei, werden zwar angehört, aber letztlich nicht in die Erarbeitung von Lösungsvorschlägen einbezogen. Auch die Diversitäts-Trainerin antwortet, dass natürlich jeder Fall unterschiedlich sei, scheint die Einwände aber dennoch eher als störend zu empfinden. Der Analyserahmen der Situation ist damit gesteckt, viele Workshop-Teilnehmende machen sich Notizen. In der Abschlussrunde meldet ein Teilnehmer zurück, dass er sehr dankbar für die handfesten Hinweise sei und sich nun besser vorbereitet fühle.

Das Beispiel zeigt, wie konkret sich die Diskurslinien in der Trainingspraxis von Diversitätskompetenz-Trainings widerspiegeln können. Zwar wird im Rahmen der Einführung des Workshops zu Kultur darauf verwiesen, dass Individuen kulturelle Lebensweisen unterschiedlich ausgestalten. Die Interpretation des anschließenden Fallbeispiels macht dennoch deutlich, dass dieses Verständnis in der Praxis keine Anwendung findet, sondern ein geschlossenes Kulturverständnis zugrunde gelegt wird, indem vom Tragen eines Kopftuches auf persönliche Eigenschaften bzw. Empfindungen geschlossen wird. Zugleich zeigt sich, dass durch die Erarbeitung allgemeingültiger Handlungsempfehlungen ein technologisches Verständnis vertreten wird, während die thematische Einführung zu interkulturellen Konflikten gleichzeitig ein Bewältigungsverständnis vermuten lassen. In dem konkreten Beispiel werden also implizit Positionen im Diskurs um migrationsbezogene Diversitätskompetenzen vermittelt, die eine Deutung der Situation rahmen und zugleich gesellschaftlich anschlussfähige, aber migrationswissenschaftlich problematische Erklärungsmuster bereitstellen. In der beschriebenen Workshopsituation hätten das Fallbeispiel und die Interpretationen der Teilnehmenden dagegen ebenso genutzt werden können, um die vorhandenen Kulturverständnisse der Teilnehmenden, ihre Vorstellungen von Standardisierbarkeit sowie ihre Begründungsperspektiven auf die Notwendigkeit der Erlangung migrationsbezogener Diversitätskompetenzen zu reflektieren und damit eine grundlegende reflexive und kontingenzorientierte Perspektive zu vermitteln.

"Ein reflexives und kontingenzorientiertes Verständnis von Diversitätskompetenzen, das grundlegende Einblicke in den dazugehörigen Diskurs und dessen gesellschaftliche Thematisierungsweisen gewährt, zielt gerade auf die Entwicklung von Orientierung und Urteilsfähigkeit und ermöglicht ein selbstbestimmtes Verständnis migrationsbezogener Diversitätskompetenzen."

Vera Lüneberg & Prof. Dr. Halit Öztürk
Für die politische Erwachsenenbildung und damit verbundene Lehr-Lernszenarien gelten die zuvor dargelegten Metakompetenzen eines diversitätskompetenten professionellen Handelns gleichermaßen, entfalten jedoch aufgrund der inhaltlichen Ausrichtung politischer Erwachsenenbildung eine besondere Relevanz. Denn wenngleich die politische Erwachsenenbildung wie auch die Erwachsenenbildung allgemein ein heterogenes Feld mit heterogenen Träger*innen, Inhalten und Verständnissen darstellen, so besteht doch weitestgehende Einigkeit über die grundlegenden Ziele29. Dazu gehört die Entwicklung einer Deutungs- und Urteilsfähigkeit30, die Entwicklung von Mündigkeit und Selbstbestimmung31 sowie die Fähigkeit zur Orientierung in einer komplexen Welt32. Um diese Ziele für alle Teilnehmenden gleichermaßen verwirklichen zu können, bedarf es auf der einen Seite eines diversitätskompetenten Handelns politischer Erwachsenenbildner*innen, das sich an den tatsächlichen und nicht den angenommenen Bedürfnissen der Teilnehmenden orientiert und gleichzeitig die eigenen Prägungen und deren Auswirkungen auf die Realisierung der genannten Ziele in politischen Bildungsprozessen reflektiert. Auf der anderen Seite sind die genannten Ziele deutlich anschlussfähig an das zuvor dargelegte Verständnis von Diversitätskompetenzen. Denn ein reflexives und kontingenzorientiertes Verständnis von Diversitätskompetenzen, das grundlegende Einblicke in den dazugehörigen Diskurs und dessen gesellschaftliche Thematisierungsweisen gewährt, zielt gerade auf die Entwicklung von Orientierung und Urteilsfähigkeit und ermöglicht ein selbstbestimmtes Verständnis migrationsbezogener Diversitätskompetenzen. Darüber hinaus weisen auch Themen der politischen Erwachsenenbildung wie Rassismus und Diskriminierung33, die Entstehung von Gruppenkonstruktionen sowie sozialer Praxis und gesellschaftlicher Differenzen34 und die Entstehung politischer Praxis im Kontext gesellschaftlicher Machtverhältnisse35 deutliche inhaltliche Schnittmengen zu Fragestellungen migrationsbezogener Diversitätskompetenzen auf. In der Folge halten Mecheril und Streicher36 fest, dass „die Auseinandersetzung mit migrationsgesellschaftlichen Aspekten als eine Querschnittsaufgabe politischer Bildung bezeichnet“ werden könne. Wie eine stärkere Verzahnung von Angeboten zu migrationsbezogenen Diversitätskompetenzen und Angeboten der politischen Erwachsenenbildung konzeptionell zu rahmen ist, um Synergien zu schaffen, bleibt jedoch noch weiterführend zu klären.

Fazit

Es gibt keine eindeutige Definition von Diversitätskompetenzen, das wurde zuvor deutlich. Aufschlussreicher als einzelne Definitionen ist für ein Verständnis von migrationsbezogenen Diversitätskompetenzen daher ein Verständnis des entsprechenden Diskurses und der damit verbundenen, teils kontroversen Positionen. Dieses Diskursverständnis kann als Reflexionsfolie der Entwicklung einer eigenen Position dienen und gleichzeitig die Reflexion vorhandener migrationsbezogener Vorannahmen und gesellschaftlicher Prägungen strukturieren. So sind auch für die Erwachsenenbildung und deren Kompetenzanforderungen im Lehrhandeln neben dem Diskursverständnis insbesondere eine ausgeprägte Reflexionsfähigkeit sowie ein Kontingenzbewusstsein zentrale Metakompetenzen eines diversitätskompetenten professionellen Handelns im Kontext migrationsbezogener Diversität. Die Formulierung „migrationsbezogen“ verdeutlicht dabei, dass in diesem Verständnis von Diversitätskompetenzen nicht der „Umgang“ mit Migration oder das Erlernen spezifisch notwendig gewordener Kompetenzen aufgrund von Migration das Ziel sind, sondern ein Verständnis vorhandener gesellschaftlicher Deutungen von Migration sowie daraus entstehender Anforderungen an Diversitätskompetenzen. Dieses Verständnis migrationsbezogener Diversitätskompetenzen weist eine deutliche Anschlussfähigkeit an Ziele und Themen der politischen Erwachsenenbildung auf.

In der Folge zeigt sich jedoch ein Dilemma, dass Oskar Negt37 bereits für die politische Bildung formulierte: „Politische Bildung kann nicht gelingen, wenn die Systemfrage ausgeklammert bleibt. Das macht die Sache des gesellschaftlichen Lernens kompliziert und unübersichtlich“. Auch eine Professionalisierung durch migrationsbezogene Diversitätskompetenzen kann nicht gelingen, wenn gesellschaftliche Bedingungen der Thematisierung von Diversität und Migration ausgeklammert bleiben. Und auch dies macht das Feld der migrationsbezogenen Diversitätskompetenzen und deren Erwerb bedeutend komplizierter und unübersichtlicher, als es bei einem Rückgriff auf standardisierte und an gängige Normalitätsvorstellungen anschlussfähige Erklärungsmuster der Fall ist. Doch der Erwerb von migrationsbezogenen Diversitätskompetenzen benötigt Phasen der Irritation, wenn eine Reproduktion gesellschaftlicher Machtstrukturen nicht bereits in entsprechenden Trainingsformaten und -konzepten angelegt werden soll. Dies ist mitunter anstrengend und erfordert Ressourcen, Kontinuität und nicht zuletzt tragfähige Konzepte eines Theorie-Praxis-Transfers, ist aber für eine wirkliche Professionalisierung letztlich alternativlos.

Picture of Vera Lüneberg

Vera Lüneberg

M.A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Erwachsenenbildung/Weiterbildung der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Weiterbildungsforschung, Diversitätskompetenzen sowie Alphabetisierung und Grundbildung.

Picture of Prof. Dr. Halit Öztürk

Prof. Dr. Halit Öztürk

Universitätsprofessor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seine Arbeitsschwerpunkte sind: Adressat*innen- und Teilnehmenden- sowie Organisationsforschung, diversitätsorientierte Organisations- und Personalentwicklung, Begleitforschung/Evaluation im Weiterbildungsbereich.

1 BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.) (2021): Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2020. Ergebnisse des Adult Education Survey – AES-Trendbericht, verfügbar unter: https://www.bmbf.de/SharedDocs/Publikationen/de/bmbf/1/31690_AES-Trendbericht_2020.pdf?__blob=publicationFile&v=4 (Zugriffsdatum: 03.02.2022) [↩]

2 Schrader, Josef & Martin, Andreas (2021): Weiterbildungsanbieter in Deutschland: Befunde aus dem DIE-Weiterbildungskataster, Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (ZfW), 44, S. 333-360.  [↩]

3 Siebert, Horst (2017): Lernen und Bildung Erwachsener, Beck Verlag, Bielefeld. [↩]

4, 5, 8, 9, 12, 13, 20, 23, 24, 26, 28 Lüneberg, Vera & Öztürk, Halit (2021): Migrationsbezogene Diversitätskompetenzen und Professionalität in der Erwachsenen- und Weiterbildung, in: Öztürk, Halit (Hg.): Diversität und Migration in der Erwachsenen- und Weiterbildung, Bielefeld, S. 159-211. [↩] [↩] [↩] [↩]  [↩] [↩] [↩] [↩] [↩] [↩] [↩]

6 Kalpaka, Annita & Mecheril, Paul (2010): „Interkulturell“. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven, in: Andresen, Sabine & Hurrelmann, Klaus & Palentien, Christian & Schröer, Wolfgang (Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim & Basel, S. 77-98. Siehe auch: Groß, Andreas (2019): Lehren und Lernen in der interkulturellen Weiterbildung, in: Leenen, Wolf Rainer (Hrsg.): Handbuch Methoden interkultureller Weiterbildung, Göttingen, S. 200-223. [↩] [↩]

7 Öztürk, Halit & Schuldes, Daniela (2014): Professionalität und Weiterbildung – Herausforderungen in einer modernen Einwanderungsgesellschaft, in: Öztürk, Halit: Migration und Erwachsenenbildung, Bielefeld, S. 81-106. Siehe auch: Kalpaka, Annita & Mecheril, Paul (2010): „Interkulturell“. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven, in: Andresen, Sabine & Hurrelmann, Klaus & Palentien, Christian & Schröer, Wolfgang (Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim & Basel, S. 77-98. [↩]

10 Römhild, Regina (2014): Diversität?! Postethnische Perspektiven für eine reflexive Migrationsforschung, in: Nieswand, Boris & Drotbohm, Heike (Hrsg.): Kultur, Gesellschaft, Migration. Die reflexive Wende in der Migrationsforschung, Wiesbaden, S. 255-270. Siehe auch: Heite, Catrin & Vorrink, Andrea J. (2018): Diversity, in: Böllert, Karin (Hrsg.): Kompendium Kinder- und Jugendhilfe, Wiesbaden, S. 1147-1158. [↩]

11 Lüddemann, Stefan (2019): Kultur. Eine Einführung, Wiesbaden. [↩]

13 Sökefeld, Martin (2015): Das Paradigma kultureller Differenz, in: Sökefeld, Martin (Hrsg.): Jenseits des Paradigmas kultureller Differenz. Neue Perspektiven auf Einwanderer aus der Türkei, Bielefeld, S. 9-33. Siehe auch: Leiprecht, Rudolf (2004): Kultur – Was ist das eigentlich? Arbeitspapiere IBKM No. 7, verfügbar unter: https://uol.de/f/1/inst/paedagogik/personen/rudolf.leiprecht/Kulturtextveroeffentl..pdf?&sa=U&ei=yJEeVPWzGoSWatyWgdgN&ved=0CDgQFjAF&usg=AFQjCNEioTyg8N-whPsaHuNhatKD4yDdQQ (Zugriffsdatum: 03.02.2022). Siehe zusätzlich: Mecheril, Paul (2013): „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen, in: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden, S. 15-35. [↩]

14 Leiprecht, Rudolf (2018): Diversitätsbewusste Perspektiven für eine Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, in: Blank, Beate & Gögercin, Süleyman & Sauer, Karin E. & Schramkowski, Barbara (Hrsg.): Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft. Grundlagen, Konzepte, Handlungsfelder, S. 209-220, Wiesbaden. Siehe auch Gogolin, Ingrid & Krüger-Potratz, Marianne (2020): Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Opladen & Toronto. [↩]

15 Sarma, Olivia (2012): KulturKonzepte. Ein kritischer Diskussionsbeitrag für die interkulturelle Bildung, verfügbar unter: https://amka.de/sites/default/files/2018-05/KulturKonzepte_2012.pdf (Zugriffsdatum: 03.02.2022). Siehe auch: Koch, Ute (2018): Vielfalt, Differenz und ‚interkulturelle Kompetenz‘ im Diskurs, in: Blank, Beate & Gögercin, Süleyman & Sauer, Karin E. & Schramkowski, Barbara (Hrsg.): Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft. Grundlagen, Konzepte, Handlungsfelder, S. 187-198, Wiesbaden. [↩]

16 Lüneberg, Vera & Öztürk, Halit (2021): Migrationsbezogene Diversitätskompetenzen und Professionalität in der Erwachsenen- und Weiterbildung, in: Öztürk, Halit (Hg.): Diversität und Migration in der Erwachsenen- und Weiterbildung, Bielefeld, S. 159-211. Siehe auch: Kalpaka, Annita & Mecheril, Paul (2010): „Interkulturell“. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven, in: Andresen, Sabine & Hurrelmann, Klaus & Palentien, Christian & Schröer, Wolfgang (Hrsg.): Migrationspädagogik, Weinheim & Basel, S. 77-98. Und: Mecheril, Paul (2013): „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen, in: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden, S. 15-35. [↩]

17, 21 Mecheril, Paul (2013): „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen, in: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden, S. 15-35. Siehe auch: Sökefeld, Martin (2015): Das Paradigma kultureller Differenz, in: Sökefeld, Martin (Hrsg.): Jenseits des Paradigmas kultureller Differenz. Neue Perspektiven auf Einwanderer aus der Türkei, Bielefeld, S. 9-33. [↩] [↩]

18 Mecheril, Paul (2013): „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen, in: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität, Wiesbaden, S. 15-35. Siehe auch: Sökefeld, Martin (2015): Das Paradigma kultureller Differenz, in: Sökefeld, Martin (Hrsg.): Jenseits des Paradigmas kultureller Differenz. Neue Perspektiven auf Einwanderer aus der Türkei, Bielefeld, S. 9-33. Siehe dazu: Riegel, Christine (2014): Diversity-Kompetenz? – Intersektionale Perspektiven der Reflexion, Kritik und Veränderung, in: Faas, Stefan & Bauer, Petra & Treptow, Rainer (Hrsg.): Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe. Sozialpädagogische Perspektiven auf ein bildungstheoretisches Konstrukt, Wiesbaden, S. 183-195. Siehe dazu auch: Lüneberg, Vera & Öztürk, Halit (2021): Migrationsbezogene Diversitätskompetenzen und Professionalität in der Erwachsenen- und Weiterbildung, in: Öztürk, Halit (Hg.): Diversität und Migration in der Erwachsenen- und Weiterbildung, Bielefeld, S. 159-211. [↩]

19 Thomas, Alexander (2011): Das Kulturstandardkonzept, in: Dreyer, Wilfried & Hößler, Ulrich: Perspektiven interkultureller Kompetenz, Göttingen, S. 97-124. Siehe auch: Kunz, Thomas (2016): Von interkultureller Kompetenz zu Vielfaltskompetenz? Zur Bedeutung von Interkultureller Kompetenz und möglicher Entwicklungsperspektiven, in: Genkova, Petia & Ringeisen, Tobias (Hrsg.): Handbuch Diversity Kompetenz, Gegenstandsbereiche, Band 2, Wiesbaden, S. 13-32. [↩]

22 Siebert, Horst (2019): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, Augsburg. [↩]

25 Strauch, Anne & Lencer, Stefanie & Bosche, Brigitte & Gladkova, Valentyna & Schneider, Marlis & Trevino-Eberhard, Diana (2019): GRETA – kompetent handeln in Training, Kurs und Seminar, verfügbar unter: https://www.die-bonn.de/id/37005 (Zugriffsdatum: 04.02.2022). [↩]

27 Joas, Hans (2012): Das Zeitalter der Kontingenz, in: Toens, Katrin & Willems, Ulrich (Hrsg.): Politik und Kontingenz, Wiesbaden, S. 25-38. [↩]

29 Hufer, Klaus-Peter (2022): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 168-175. [↩]

30 Zeuner, Christine (2018): Politische Bildung in unsicheren Zeiten, in: Grotlüschen, Anke & Schmidt-Lauff, Sabine & Schreiber-Barsch, Silke & Zeuner, Christine (Hrsg.): Das Politische in der Erwachsenenbildung, Frankfurt a.M., S. 94-99. Siehe dazu auch: Hufer, Klaus-Peter (2022): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 168-175. Und: Mecheril, Paul & Streicher, Noelia (2016): Politische Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts., S. 163-172. [↩]

31  Hufer, Klaus-Peter (2022): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 168-175. Siehe auch: Achour, Sabine (2022): Gesellschaftliche Diversität: Herausforderungen und Ansätze, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 365-373. Dazu: Menke, Barbara (2014): Multiprofessionalität als Chance! Professionalisierung in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, Zeitschrift der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, 1, S. 15-19. [↩]

32 Negt, Oskar (2016): Versuch einer Ortsbestimmung der politischen Bildung, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts., S. 10-22. Siehe dazu auch: Zeuner, Christine (2018): Politische Bildung in unsicheren Zeiten, in: Grotlüschen, Anke & Schmidt-Lauff, Sabine & Schreiber-Barsch, Silke & Zeuner, Christine (Hrsg.): Das Politische in der Erwachsenenbildung, Frankfurt a.M., S. 94-99. [↩]

33 Hufer, Klaus-Peter (2022): Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 168-175. Siehe auch: Mecheril, Paul & Streicher, Noelia (2016): Politische Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts., S. 163-172. [↩]

34 Golly, Nadine (2015): Diversity: Konzept. Programmatik. Praxis, Zeitschrift der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, 1, S. 4-8. Siehe dazu auch: Achour, Sabine (2022): Gesellschaftliche Diversität: Herausforderungen und Ansätze, in: Sander, Wolfgang & Pohl, Kerstin (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Frankfurt a.M., S. 365-373. [↩]

35 Meints-Stender, Waltraud & Lange, Dirk (2016): Das Politische in der politischen Bildung, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts., S.43-51. [↩]

36 Mecheril, Paul & Streicher, Noelia (2016): Politische Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts., S. 163-172. [↩]

37Negt, Oskar (2016): Versuch einer Ortsbestimmung der politischen Bildung, in: Hufer, Klaus-Peter & Lange, Dirk (Hrsg.): Handbuch politische Erwachsenenbildung, Schwalbach/ Ts., S. 10-22. [↩]

Vertiefende Dossiers

Diversität
Die Pluralität unserer Gesellschaft muss sich auch in der Didaktik guter politischer Bildung widerspiegeln. Dieses Dossier zeichnet die Grundlagen des didaktischen Umgangs mit Heterogenität nach und führt in die Überlegungen zur Diversität ein.
Weiter
Dossier
Digitale Praxis
Die politische Erwachsenenbildung wendet sich aktuell vermehrt digitalen Bildungsmöglichkeiten zu und stellt dabei ihre Angebote um. Es ist also höchste Zeit zu reflektieren, wie eine gute, digitale Praxis der politischen Erwachsenenbildung aussehen kann.
Weiter
Dossier
Geschichte
Die Geschichte der politischen Erwachsenenbildung ist in Deutschland eine lebhafte. Um die heutige Prägung einordnen zu können, bedarf es einer historischen Kontextualisierung, die den verschiedenen Entwicklungsströmen nachspürt und sichtbar macht.
Weiter
Dossier
Gefördert durch die Bundeszentrale für politische Bildung