DIVERSITÄTSORIENTIERUNG
IN DER POLITISCHEN BILDUNG
Das Versprechen unseres Grundgesetzes oder: Die Aufgabe politischer Bildung
Wir leben in einer postmigrantischen Gesellschaft – dieser Beitrag skizziert die gesellschaftlichen Bedingungen heutiger politischer Bildung und zeigt auf, welche Zielsetzungen sich aus dem Anerkennungsdefizit migrantisierter Menschen für das Berufsfeld ableiten lassen. Der Beitrag beleuchtet dabei das Paradox zwischen einer de facto pluralen Gesellschaft und dem Ausschluss migrantisierter Akteur*innen. Untert Berücksichtigung der Impulse durch die Pädagogik der Vielfalt und der Migrationspädagogik verweist David Stein auf die Dringlichkeit von diversitätsorientierter Professionalisierung im Feld der politischen Erwachsenenbildung.
- David Stein
- 10. August 2020
Die Vierfache Wurzel der Pluralität
→ Inhalt
In der Zeit vom Ersten Weltkrieg bis heute waren es noch einmal zwei Millionen. Im 20. Jahrhundert kam es zu massenhaften Fluchtbewegungen aus Deutschland, um Massenmord und Genozid zu entgehen. Nach dem Zweiten Weltkrieg erlebte die Bundesrepublik millionenfache Zuwanderungen: Acht Millionen Flüchtlinge und Vertriebene aus den Gebieten östlich von Oder und Neiße sowie den früheren deutschen Siedlungsgebieten in Ost- und Südosteuropa kamen in die Westzonen bzw. die Bundesrepublik2, um dann in den 50er Jahren die Gastarbeiterära beginnen zu lassen.
Auf politischer Ebene besteht wiederum seit 1998 die Einsicht, dass „in Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten eine unumkehrbare Zuwanderung stattgefunden hat.“3. Diese Worte aus seiner Regierungserklärung von Gerhard Schröder werden 2001 von der Süßmuth-Kommission bekräftigt: „Die Kommission stellt fest, dass Deutschland – übrigens nicht zum ersten Mal – ein Einwanderungsland geworden ist“4.
Und auch normativ ist die deutsche Verfassung auf Pluralität ausgelegt. So legt Art. 3 Abs. 3 des Grundgesetzes unmissverständlich fest:
„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“5
So ist die Idee der Pluralität die „eiserne Grundregel einer jeden Demokratie und der Gegenpol zu jeder Homogenitätsvorstellung“6.
Anerkennungsdefizit und struktureller Ausschluss migrantisierter Akteur*innen
Es mag in diesem Kontext überraschen, dass der migrantischen Normalität und dem pluralen Verfasstheit unseres Grundgesetzes ein Meinungsbild entgegensteht, welches teilweise entschieden antiplural und somit antidemokratisch ist. Die Leipziger Autoritarismus-Studie zeigt auf, dass etwa ein Drittel der Deutschen Aussagen zustimmen, die sich gegen Teile der Bevölkerung richten. Während der Antiziganismus (die Abwertung von Sinti und Roma) weiter hoch bleibt und im Osten ansteigt, steigt auch die Abwertung von Muslim*innen und Asylbewerber*innen weiter an. Auch antisemitische Ressentiments sind in der Gesellschaft nach wie vor tief verwurzelt.7
"Die Ausschlüsse sind nicht mit dem hohen Qualifikationsniveau der Menschen mit Migrationshintergrund in Einklang zu bringen"
Neben diesen antipluralen Einstellungsmustern ist in Deutschland auch ein struktureller Ausschluss von Menschen feststellbar. Eindrücklich ist beispielsweise die Quote der verbeamteten Menschen (somit z.B. auch Lehrende im Schulbetrieb), die einen sog. Migrationshintergrund haben; diese liegt bei 7,2%. Gegenübergestellt dem Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung (25,5%) ist somit eine eklatante Repräsentationslücke erkennbar. Dasselbe gilt für den öffentlichen Dienst (9,7%).
Qualitativ ist ähnliches für das Feld der politische Bildung bezeugt; so lässt Thomas Krüger, Leiter der Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), verlautbaren, dass auch die BpB sich „selbstkritisch anschaue, wie sie die eigenen Ressourcen verteile, welche Privilegien es gebe und ob die womöglich an das Kriterium Herkunft gekoppelt seien“8.
Diese Ausschlüsse sind dabei im Übrigen nur schwerlich mit dem hohen Qualifikationsniveau der Menschen mit Migrationshintergrund in Einklang zu bringen – so zeigen die Statistiken, dass 43,2% der Absolvent*innen des universitären Masterabschlusses einen Migrationshintergrund haben. Auch an Berufsakademien liegt dieser Wert ähnlich hoch (42,1%). An Fachhochschulen liegt der Wert, entsprechend dem realen Anteil an der Gesamtbevölkerung, bei 26,7%.9
Startbedingungen: Die postmigrantische Gesellschaft
Es ist die Sozialwissenschaftlerin Naika Foroutan, die in dem Auseinanderfallen zwischen der empirischen Normalität von Migration und gesellschaftlichen Anspruch auf Gleichberechtigung aller auf der einen Seite und der faktischen Benachteiligung ganzer Menschengruppen auf der anderen Seite ein normatives Paradoxon erkennt. Sie schreibt:
„Während Gleichheit als Norm von vielen kognitiv akzeptiert wird, stößt dieselbe Norm in konkreten Fällen auf emotionale und affektive Abwehr, wenn nicht-dominante Gruppen ihre Teilhaberechte einzuholen versuchen“10
Halten wir dazu fest, dass Migration ein ursprünglicher und historisch immerwährender Teil der deutschen Geschichte ist und Deutschland somit tatsächlich „zu keinem Zeitpunkt ein homogenes, ‚weißes‘ Land war“11, dann wird plausibel, warum Foroutan so dringlich darauf hinweist, dass „Migration sich regelrecht zu einem Metanarrativ entwickelt hat“, diese sich als „Chiffre für Pluralität herauskristallisiert“ und als „Bezugspunkt der Pluralität“12 dient. Ihre These ist, dass wir also zwar vordergründig migrationsspezifische Fragen bearbeiten, diese aber tieferliegende Aushandlungen im Themenfeld der Anerkennung, Chancengerechtigkeit und Teilhabe treffen. Ähnlich gibt der Erziehungswissenschaftler Paul Mecheril zu bedenken, dass „die Herausforderungen, die mit migrationsgesellschaftlichen Fragen verknüpft sind, allgemeine Herausforderungen und nicht ungewöhnlich [sind]“13. Auf der einen Seite steht die antiplurale „Schließungsbewegung gegen die offene Gesellschaft“14, auf der anderen die verfassungsgemäße Aufrechterhaltung des „Gleichheitsversprechens“15 auch gegenüber marginalisierter Gruppen. Diese Differenzlinien sind es, die die eigentliche Aushandlung abbilden.
Zielsetzungen der politischen Bildung
Politische Bildung kann es sich in seiner Verpflichtung zur Demokratie nicht leisten, hinter das verfassungsgemäße Gleichheitsversprechen zurückzufallen. Im Wissen um die Normalität von Migration ist es umso dringlicher, eine spezifische Fachlichkeit der politischen Bildung herauszuarbeiten, die diese Heterogenitätsdimension mitberücksichtigt.
Seit den 80er Jahren bemühte sich die interkulturelle Pädagogik um ein Nivellieren und Zuschütten der Gräben: Grundgedanke war hierbei die Wertschätzung der (kulturellen) Differenz sowie das Vermitteln und Übersetzen zwischen diesen Kulturen16. Problematisches ist hierbei aus heutiger Sicht schon im Begriff der Interkulturalität selbst angelegt; so geht diese von Kulturen aus, zwischen (lat. inter) denen vermittelt werden müsse. Dabei ist denkbar, dass es auch diese Sichtweise selbst ist, die feste Zuschreibungen in einen wir/ihr-Dualismus verfestigt und somit kulturalisiert. Es ermangele Menschen nur, so die Annahme, an einer gewissen Portion verständiger Kompetenz, um Bräuche und Eigenarten des „Fremden“ zu verstehen.
Alisha M. B. Heinemann findet für die Gleichzeitigkeit von Benennung und Reproduktion des „Anderen“ den einprägsamen Ausdruck des Differenzdilemmas17. An dieser Einsicht knüpfen neuere Strömungen an und versuchen, diese „blinden Flecke“ explizit auszuleuchten und Lehrende mit entsprechendem pädagogischen Handwerkszeug auszurüsten. Zu nennen sind hier u.a. die Pädagogik der Vielfalt von Annedore Prengel, und die Migrationspädagogik Paul Mecherils.
Von der Pädagogik der Vielfalt …
Die Pädagogik der Vielfalt macht sich daran, Differenz neu zu denken. Annedore Prengel, die als Vordenkerin und Begründerin der Pädagogik der Vielfalt gilt, notiert: „‘Pädagogik der Vielfalt‘ ist eine Bezeichnung unter anderen für facettenreiche Strömungen in der Bildungslandschaft, die heterogene Lebens- und Lernwelten als gleichberechtigt anerkennen und ihre Inklusion anstreben … Sie beruhen auf grundlegenden Einsichten, die an den Prinzipien der Menschenrechte – Gleichheit, Freiheit, Solidarität – orientiert sind“. Hier stehen nicht mehr eigenes und fremdes gerade noch übersetzbar gegenüber, sondern Heterogenität gilt nun als immanenter Bestandteil des pädagogischen Settings. Dementsprechend können „[i]n der Sphäre der Bildung Lebens- und Lernweisen in ihrer Heterogenität sichtbar und anerkennbar werden, in dem Maße, in dem ihnen Freiräume eröffnet werden und in dem sie darin intersubjektive Resonanz durch die Lehrenden und die Peergruppen erfahren“.18 Irina Diel hält daher fest: „Das wichtigste Postulat des Konzeptes der Pädagogik der Vielfalt ist die Anerkennung von Andersartigkeit und die Feststellung, dass Verschiedenheit eine Normalität ist“19. Diese Anerkennung und das neu errungene Normalitätsverständnis münden dabei auch in der „Fähigkeit zur Solidarität mit sich selbst und mit anderen“20.
Was dies bedeutet, kann auch Aussagen wie von Joshua Kwesi Aikins entnommen werden: „Wie empowerend es ist, aufgezeigt zu bekommen, dass und wie Menschenrechte jetzt gerade durch strukturell verankerte Diskriminierung konkret verletzt werden … Wer Realität, also Ausgrenzung und Segregation bei Wohnen, Arbeit und Bildung nicht benennt, kann auch nicht erwarten, von einem jungen und diversen Publikum ernst genommen zu werden“21. Im Fokus steht hierbei das Herstellen von Resonanzräumen, in denen persönliche Erfahrungen mit gesellschaftlichen Bedingungen analytisch „übereinandergelegt“ werden. Es wird ersichtlich, dass eine so verstandene Heterogenitätsnormalität nicht mehr viel mit einer Interkulturellen Pädagogik zu tun hat, sondern ihr Augenmerk viel mehr auf die Reflexion von individuellen Positionierungen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen legt. Hierfür, so die Pädagogik der Vielfalt, muss die Pädagogik ein Sensorium entwickeln, um adäquat und ansprechend auf diese Realitäten einzugehen.
… und der Migrationspädagogik
Einen weiteren Betrachtungswinkel bietet die Migrationspädagogik. Paul Mecheril (2017), welcher maßgeblich die Arbeit unter dem Titel der Migrationspädagogik angestoßen hat, formuliert den Ansatz wie folgt:
„In meiner Perspektive ist sowohl pädagogisch als auch politisch Migration die Chance, auch das Allgemeine zu reflektieren. In der Migration zeigt sich das Gewöhnliche im Besonderen. Eigentlich geht es immer um den Kampf um Ordnung. Ordnungen sind immer verknüpft mit Unterschieden zwischen Menschen und mit Hierarchien, also Macht.“22
Analog zu Foroutans Analysen zur postmigrantischen Gesellschaft erkennt Mecheril ebenfalls im Metanarrativ der Migration eine eigentlichere, verdeckte Aushandlung zu Fragen der Pluralität und Gleichheit. Während Foroutan dabei das Paradox der empirischen Faktizität von Migration und unerfülltem Gleichheitsversprechen des Grundgesetzes in den Blick nimmt, schaut Mecheril mit seiner Migrationspädagogik vor allem auf gesellschaftliche und globale Ungleichheiten.
Mecheril präzisiert: „Es heißt Pädagogik, weil es an Sachen interessiert ist: 1. Wo sind pädagogische Akteur*innen an der Reproduktion solcher (Macht)Ordnungen beteiligt … 2. Wie werden in diesen pädagogischen Räumen Subjekte produziert?“23. Folgerichtig nimmt die Migrationspädagogik Ein- und Ausschlüsse in den Blick und untersucht, inwiefern sich diese auch in Lernräumen manifestieren. Eine pädagogische Zielgröße ist dabei die „Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen … In-Beziehung-Setzen zu der relativen Privilegierung europäischer Kontexte“24. Die Inblicknahme von heterogenen Lebens- und Lernwelten ist dabei der erste fundamentale Schritt, um eine adäquate pädagogische Antwort auf Heterogenitäts-, vor allem aber auf Ungleichheitserfahrungen zu geben.
Fazit: Von Synergien zur Professionalisierung
Politische Bildung kann hier Synergieeffekte aufnehmen und zu einer diversitätsorientierten Erwachsenenbildung zusammenfügen. Ein Wissen um Heterogenität und Ungleichheit in unserer Gesellschaft ist Referenzrahmen für diese Bildungsarbeit. Dieser Anspruch findet vermehrt auch in Kompetenzdebatten seinen Niederschlag: So werden die Dimensionen Ambiguitätstoleranz, Konfliktfähigkeit, Handlungsfähigkeit, aber auch Veränderungsfähigkeit sowie Solidarität zunehmend in dem Vordergrund gestellt. Den gedanklichen Überbau hierzu findet sich im Grundgesetz, in Menschenrechten und in der freiheitlich demokratischen Grundordnung als normativer Minimalkonsens.
Dieses hat der Bundesausschuss der politischen Bildung e.V. (bap) als Anlass und Grund genommen, die Professionalisierung in der politischen Bildung insgesamt in den Blick zu nehmen, sie zu systematisieren, um so zu einer „auf der Höhe der Zeit“ stehenden, diversitätsorientierten politischen Bildung zu gelangen. Im Rahmen des Modellprojekts UpDate!: Professionalisierung der politischen Bildung in der Einwanderungsgesellschaft werden Kernfragen zum Professionsverständnis aufgenommen und dabei relevante Kernkompetenzen der politischen Erwachsenenbildung beleuchtet. Dieses wird in einer Fortbildungsreihe engagierten politisch Bildenden zugänglich gemacht.
Orte, die solche diversitätskompetente politischen Bildung dann auch umsetzen, sind dabei aktuell vielfältigem Druck ausgesetzt. Die Entziehung der Gemeinnützigkeit durch Finanzämter nimmt politischen Bildungsorten die Grundlage professioneller Arbeit, indem u.a. die Förderfähigkeit vernichtet wird. Es zeigt sich auch an dieser Stelle erneut das normative Paradoxon: Denn die Pluralität der heutigen Zivilgesellschaft hat längst Eingang in den Bereich der gemeinnützigen politischen Erwachsenenbildung gefunden. Dieses gilt es nun auch in der Mitgliederstruktur des Bundesausschusses selbst widerzuspiegeln. Dieser strebt daher an, Migrant*innenselbstorganisationen aufzunehmen, um Mitsprache und Mitbestimmung zu stärken, Repräsentationslücken zu schließen und gemeinsam strukturellen Ausschlüssen entgegenzutreten.
Demokratie heißt, sich in seine eigenen Angelegenheiten einzumischen, notierte Max Frisch einmal. Dabei gehören professionelle Bildungssettings zum Grundwerkzeug einer demokratischen Gesellschaft, die sich dem Grundgesetz verpflichtet fühlt.
David Stein
David Stein ist Projektleiter des bpb-Modellprojekts UpDate!: Professionalisierung der politischen Bildung in der Einwanderungsgesellschaft des Bundesausschusses Politische Bildung (bap) e.V.
1, 9 Statistisches Bundesamt. (21. 08 2019). Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus – Fachserie 1 Reihe 2.2 – 2018. Von https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Publikationen/Downloads-Migration/migrationshintergrund-2010220187004.html abgerufen [↩] [↩]
2 Sternberg, J. P. (14. 5 2018). Bundeszentrale für pol. Bildung: Auswanderung. Von http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/247684/auswanderung abgerufen [↩]
3 Geißler, R. (16. 12 2014). Bundeszentrale für politische Bildung: Migration und Integration. Von http://www.bpb.de/izpb/198020/migration-und-integration?p=all abgerufen [↩]
4 vgl. Butterwegge, C. (15. 03 2005). Bundeszentrale für politische Bildung: Von der „Gastarbeiter“-Anwerbung zum Zuwanderungsgesetz. Von http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration-ALT/56377/migrationspolitik-in-der-brd?p=all abgerufen [↩]
5 Zur Problematik des „Rasse“-Begriffs in der deutschen Rechtsprechung hat das Deutsche Institut für Menschenrechte vorgeschlagen, diesen durch den Begriff „rassistisch“ zu ersetzen. [↩]
6 Petrik, A. (21. 02 2019). Offener Kanal Magdeburg: Politische Bildung in der Bildungsarbeit 2/4. Von https://youtu.be/mRU0gN_GesM abgerufen [↩]
7 Leipziger Autoritarismus-Studie 2018: Flucht ins Autoritäre – Rechtsextreme Dynamiken in der Mitte der Gesellschaft. Von https://www.boell.de/de/leipziger-autoritarismus-studie abgerufen [↩]
8 Tagesspiegel. (26. 02 2016). Die besorgten Bürger mit Migrationshintergrund. Von https://www.tagesspiegel.de/politik/integration-in-deutschland-die-besorgten-buerger-mit-migrationshintergrund/13023762.html abgerufen [↩]
10, 12, 15 Fourotan, N. (2019). Die Postmigrantische Gesellschaft: Ein Versprechen der Pluralen Demokratie. Bielefeld: Transcript Verlag. [↩]
11 Aikins, J. K., & Supik, L. (2018). Gleichstellungsdaten: Differenzierte Erfassung als Grundlage für menschenrechtsbasierte Antidiskriminierungspolitik. In N. Foroutan, J. Karakayali, & R. Spielhaus, Postmigrantische Perspektiven: Ordnungssysteme, Repräsentationen, Kritik (S. 97-111). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. [↩]
13 Mecheril, P. (06. 11 2015). Es bleibt anders. Kämpfe um die (Pädagogik der) Migrationsgesellschaft. Von BildungsTV: https://youtu.be/acB2F5nqkDw abgerufen [↩]
14 El-Mafaalani, A. (14. 05 2019). Das Integrations-Paradox: Aladin El-Mafaalani zu Gast beim ufuq.de Couch Talk. Von https://youtu.be/D2OfUizFnDo abgerufen [↩]
16 Sprung, A. (2013). Interkulturelle Pädagogik – Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft. Von https://erwachsenenbildung.at/themen/migrationsgesellschaft/grundlagen/interkulturelle_paedagogik.php abgerufen [↩]
17 Heinemann, A. M. (2018). Isntitutionelle Öffnung und Migrationsgesellschaft – einige rahmende Anmerkungen. In A. M. Heinemann, M. Stoffels, & S. Wachter, Erwachsenenbildung für die Migrationsgesellschaft (S. 11-39). Bielefeld: wbv. [↩]
18, 20 Prengel, A. (2015). Pädagogik der Vielfalt: Inklusive Strömungen in der Sphäre spätmoderner Bildung. Erwägen Wissen Ethik, 157-168. [↩]
19 Diel, I. (2017). Warum Vielfalt eine enorme Herausforderung darstellt. In O. Beuchling, R. Golz, & E. Hasebe-Ludt, International Dialogues on Education (S. 49-60). International Dialogues on Education: Past and Present. [↩]
21 Friedrich-Ebert-Stiftung. (04. 08 2017). Joshua Kwesi Aikins – Das Ende von Kolonialität und Rassismus. Von https://youtu.be/7Lfjt2vkR94 abgerufen [↩]
22, 23 Mecheril, P. (19. 12 2017). Solidarische Bildung in der globalen Gesellschaft (2/3). Von https://youtu.be/ADpFwwVXEns abgerufen [↩]
24 Mecheril, P. (2016). Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz Verlag. [↩]
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