GESCHICHTE
DER POLITISCHEN BILDUNG

Weimarer Republik: Politische Bildung und Republikanisch-staatsbürgerliche Erziehung

Republikanische Bildungspolitiker*innen und Pädagog*innen sehen im November 1918 die Chance gekommen, Gesellschaft und Bildungswesen in Deutschland zu demokratisieren. Die „Reformfreudigkeit“ stößt dabei jedoch auf eine tief gespaltene Gesellschaft, die sich auch in zentralen Fragen der Staatsform nicht einig ist. Prof. Matthias Busch zeigt auf, wie die Weimarer Republik sich zwischen Reformpädagogik, Volkstümelei und staatsbürgerlichen Bildungskonzepten hin zur „realistischen Wende“ bewegt.

November 1918 als Aufbruchssignal

Republikanische Bildungspolitiker*innen und Pädagog*innen sehen im November 1918 die Chance gekommen, Gesellschaft und Bildungswesen in Deutschland zu demokratisieren. Bereits im Kaiserreich waren reformpädagogische Ideen wie die Arbeitsschulpädagogik, die Volkshochschulbewegung oder die „Vereinigung für staatsbürgerliche Erziehung des deutschen Volkes“ entstanden.

→ Inhalt

In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung, persönliche und berufliche Tüchtigkeit im Geiste des deutschen Volkstums und der Völkerversöhnung zu erstreben.

Beim Unterricht in öffentlichen Schulen ist Bedacht zu nehmen, daß die Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden.

Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sind Lehrfächer der Schulen. Jeder Schüler erhält bei Beendigung der Schulpflicht einen Abdruck der Verfassung.

Das Volksbildungswesen, einschließlich der Volkshochschulen, soll von Reich, Ländern und Gemeinden gefördert werden.

Nun löst die Republik „als natürliches Echo den allgemeinen Ruf nach Vertiefung der staatsbürgerlichen Bildung“1 aus. Neben der traditionell milieugebundenen Bildungsarbeit von Gewerkschaften, Parteien und Kirchen entwickelt sich durch Bildungsvereine, kommunale Einrichtungen, Volksbüchereien und freie Volkshochschulbewegung eine vielschichtige, pluralistische Bildungslandschaft. Zudem werden in der Weimarer Reichsverfassung schulische politische Bildung, Arbeitsunterricht und die Förderung der Erwachsenenbildung – die erstmals als öffentliche Aufgabe anerkannt wird – verankert.

"Dass „Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden“ sollen, wird insbesondere für republikskeptische Kräfte zum zentralen Argument, verfassungsfeindliche Positionen als gleichberechtigt zu tolerieren."

Prof. Dr. Matthias Busch

Doch „Reformfreudigkeit“ und ambitionierten Pläne stehen unter keinem guten Stern. Die Schrecken und Belastungen des Krieges haben das Land hart getroffen. Im Friedensvertrag von Versailles muss die demokratische Regierung erhebliche Zugeständnisse an die Siegermächte machen. Eine Hyperinflation führt nur wenige Jahre nach Kriegsende zur Verelendung großer Teile der Bevölkerung. Auch politisch ist die deutsche Gesellschaft tief gespalten. Ein gesellschaftlicher Konsens in zentralen Fragen der Staatsform, aber auch der Bildungspolitik wird nicht erreicht. „Völkerversöhnung“ wird als Bildungsziel in der Verfassung um den „Geist des deutschen Volkstums“ ergänzt, um national-konservative Kreise zufriedenzustellen. Statt ein Bekenntnis zur Republik wird vage „staatsbürgerliche Gesinnung“ erstrebt. Dass „Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden“ sollen, wird insbesondere für republikskeptische Kräfte zum zentralen Argument, verfassungsfeindliche Positionen als gleichberechtigt zu tolerieren. Die schwierige Suche nach Kompromissen, Blockadeverhalten und ein für die Menschen ungewohnt radikaler politischer Parteienstreit prägen Politik und Bildungsarbeit. Viele Pädagog*innen beklagen eine „Zerrissenheit des Volkes“ und kritisieren die „Politisierung“ und „politische Verhetzung“ von Kindern und Jugendlichen.

Tastendes Tappen ins didaktische „Neuland“

Bildungspolitische Reformschwierigkeiten sollten jedoch nicht als Scheitern einer demokratieadäquaten politischen Bildung in der Weimarer Republik bewertet werden. Von Seiten der zeitgenössischen Pädagog*innen werden sie auch als Freiraum interpretiert, eigene Konzepte zu entwickeln und zu erproben. Staatsbürgerkunde ist „Neuland“. Eine akademische Ausbildung gibt es zunächst nicht. Als Ersatz dienen öffentliche Vortragsveranstaltungen, Seminare, lokale Arbeitsgemeinschaften und ein breiter, teils internationaler Austausch in Fachzeitschriften und Monographien. Hinzu kommt die „Reichszentrale für Heimatdienst“. Mit umfangreichen Schriften, Bildungsmaterialien und Vortragsreihen widmet sie sich der Erwachsenenbildung und unterrichtlichen Unterstützung der Lehrenden. Auch die „neuen Medien“ wie Film und Radio werden für Fortbildung und Bildungsarbeit erschlossen. In der Selbstwahrnehmung erleben die Pädagog*innen diesen Prozess als „Tastendes Tappen“2 und schrittweise (Selbst-)Professionalisierung. Diese zeigt sich zunehmend auch in entsprechenden Studiengängen für die Lehrerschaft, der Gründung der Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung 1927, eigenen Fachzeitschriften sowie konfessions- und weltanschaulich übergreifenden Vereinigungen wie dem Hohenrodter Bund als Diskussionsgremium für die freie und gebundene Erwachsenenbildung oder dem „Reichsverband der Deutschen Volkshochschulen“.

Die Reichszentrale für Heimatdienst wird noch im Kaiserreich am 1. März 1918 gegründet und soll zunächst durch „sachliche Aufklärung“ über außenpolitische Fragen den Durchhaltewillen der Bevölkerung im Ersten Weltkrieg stärken. In der Weimarer Republik ist die Reichszentrale der Presseabteilung der Reichsregierung, ab 1927 der Reichskanzlei angegliedert. Sie hat – zusammen mit 18 Landesabteilungen – die Aufgabe, über politische, wirtschaftliche und soziale Fragen zu informieren und damit der überparteilichen staatsbürgerlichen Bildung zu dienen. Hierzu gibt die Reichszentrale Broschüren, Zeitschriften und Bildungsmaterialien wie Lichtbildserien und Filmvorträge heraus und führt staatsbürgerliche Veranstaltungen durch. Außerdem unterhält sie ein Netz von mehreren 10.000 „Vertrauensleuten“. Diese organisieren eigenverantwortlich staatsbürgerliche Vorträge und „staatspolitische Lehrgänge“ für die Bevölkerung oder einzelne Berufsgruppen.

Staatsbürgerliche Bildungskonzepte für die „zerrissene Gesellschaft“

Wie unter den Bedingungen einer von weltanschaulichen und parteipolitischen Konfrontationen tief gespaltenen Gesellschaft politische Bildung gestaltet werden kann, beschäftigt republikanische Pädagog*innen in Schule und Erwachsenenbildung gleichermaßen. Während in methodischer Hinsicht vielfältige Verfahren aus der Arbeitsschulpädagogik für die staatsbürgerliche Bildung erschlossen, Erkundungen, Simulationen und Kinderrepubliken teils in internationalen Kooperationen erprobt und didaktische Prinzipien wie Problem- oder Erfahrungsorientierung etabliert werden, bleiben die Frage nach der grundsätzlichen Ausrichtung politischer Bildung gegenüber der Republik und die Gewährleistung einer parteipolitischen Neutralität in der politischen Bildungsarbeit – insbesondere mit Kindern und Jugendlichen – lange Zeit ungelöst.

Die Arbeitsschule stellt die führende Strömung der Reformpädagogik in Deutschland dar. Hauptvertreter sind unter anderen Georg Kerschensteiner (1854-1932), Hugo Gaudig (1860-1923), Fritz Karsen (1885-1951), Paul Oestreich (1878-1959) und Adolf Reichwein (1898-1944).

Ziel der Arbeitsschulpädagogik ist es, Lernende zu aktivem, selbsttätigem, manuellem wie geistigem Handeln anzuleiten. In „freier geistiger Tätigkeit“ und in Arbeitsgemeinschaften sollen sie an der Zielsetzung, Auswahl der Arbeitsmittel, Planung des Arbeitsweges und der Beurteilung der Arbeitsergebnisse eigenverantwortlich einbezogen werden. „Anschaulichkeit“ und „Lebensnähe“ der „Vorhaben“ und Aufgaben sollen den schulischen Lernprozess an den freien Bildungserwerb im Leben annähern.  

Die Schwierigkeit, tagespolitische Fragen zu thematisieren, ohne Lernende parteipolitisch zu beeinflussen, zählt zu den heftigsten didaktischen Streitpunkten in Schule und freier Jugendarbeit. Einigkeit herrscht darin, dass Lehrende „jede mittelbare und unmittelbare Beeinflussung“ ihrer Schüler*innen „nach irgendeiner parteipolitischen Richtung hin streng vermeiden“3 müssten. Auch die Jugendorganisationen der demokratischen Parteien lehnen eine frühzeitige „Politisierung“ entsprechend der eigenen Parteiposition ab. Statt „zur politischen Orientierung zu drängen“, gelte es, diese „offenzuhalten“4. Doch fehlt es an geeigneten Konzepten, wie man die Bildungsarbeit vor einer parteipolitischen Funktionalisierung von außen bzw. vor einer ungewollten Beeinflussung durch die Lehrkräfte schützen soll.
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Zunächst setzt sich die Strategie durch, ganz auf tagespolitische Themen zu verzichten und zu einer idealistischen Staatsgesinnung zu erziehen, die statt einer Auseinandersetzung mit der kritisierten Gegenwart und der umstrittenen Republik einen zeitlosen Idealstaat fokussiert. Georg Kerschensteiner gilt als einer der populärsten Vertreter dieser in Tradition zum Neuhumanismus stehenden Konzeption. Daneben ist unter dem Schlagwort „Volksbildung durch Volkbildung“ auch eine Erziehung zur Volksgemeinschaft für weite gesellschaftliche Kreise attraktiv. Sie wird insbesondere auch in Teilen der Erwachsenenbildung – insbesondere in der Bewegung „Neue Richtung“ – verfolgt. Als deutungsoffene, utopische Projektionsfläche bietet die „Volksgemeinschaft“ jenseits der negativ konnotierten Parteipolitik quasi die „entpolitisierte“ Vision einer „nationalen Einigung“ über alle weltanschaulichen, parteipolitischen Grenzen hinweg. Die Vorstellungen des Konzepts variieren jedoch erheblich: Republikanische Akteur*innen betrachten Volksgemeinschaft als einen gesellschaftlichen Konsens über demokratische „Spielregeln“ und den „Rahmen“ politischer Auseinandersetzungen. Demgegenüber pflegen national-konservative Kreise einen „volksgemeinschaftlichen“ Mythos, dessen Begründung im „Geist von 1914“ gesehen wird, als Schützengraben und Lazarett zu einem – vermeintlich – alle Klassen und Bekenntnisse einigenden „Gemeinschaftserlebnis der Kriegsjugend“ führten. In nationalistischen Konzepten wird Volksgemeinschaft schließlich als „Rassegemeinschaft“ gedeutet.

"Als deutungsoffene, utopische Projektionsfläche bietet die „Volksgemeinschaft“ jenseits der negativ konnotierten Parteipolitik quasi die „entpolitisierte“ Vision einer „nationalen Einigung“ über alle weltanschaulichen, parteipolitischen Grenzen hinweg.."

Prof. Dr. Matthias Busch

Die „realistische Wende“ zur sachlichen Bürger*innenkunde

Idealistische Staatsgesinnung und Erziehung zur Volksgemeinschaft werden jedoch zunehmend kritisiert. Als im Juni 1922 Außenminister Walther Rathenau von Rechtsextremisten ermordet wird, sieht die demokratische Regierung für das Attentat auch die nationalistische Presse mit ihrer republikfeindlichen Hetze und die Toleranz gegenüber verfassungsfeindlichen Positionen verantwortlich. Die Unterrichtsminister der Länder erlassen gemeinsame „Richtlinien für die Mitwirkung der Schulen und Hochschulen zum Schutze der Republik“. Prägend ist der Gedanke, Schule und Lehrerschaft zu einem klaren Bekenntnis zur Republik und zu demokratischer staatsbürgerlicher Bildung zu verpflichten. Auch in den bildungsphilosophischen Konzeptionen wird das Verhältnis zwischen Staatsideal und Staatswirklichkeit neu justiert. Statt „der Flucht in die Utopie vom besten Staat“ werden eine Erziehung zur republikanischen Staatsgesinnung und die „Hinwendung zum gegenwärtigen Staatsgebilde“5 angemahnt. Die „nebulose Rederei über Volksgemeinschaft und soziales Handeln als sittlicher Forderung“6 erziehe die Jugendlichen, so die Kritik ab Mitte der 1920er Jahre, „zu einer bloßen staatsbürgerlichen Werkheiligkeit, zu einem Pharisäismus der Staatsverbundenheit“7. Gefordert wird in Schule und Erwachsenenbildung eine „sachliche Bürgerkunde“, die an einzelnen Beispielen Einblicke in die Wirklichkeit politischen Lebens biete. Neues Ziel ist es, außerschulische Erfahrungen zu reflektieren, Urteile kritisch zu hinterfragen und die politische Sozialisation der Lernenden zu begleiten. Der Weg „politischer Erziehung“ bestehe darin, „die Jugend bei ihren politischen Entscheidungen zu begleiten und ihr solche Handreichungen zu geben, durch die Vertiefung, Klärung, faire Denkart und Kampfesweise entstehen können“8. In der Erwachsenenbildung kumuliert diese „realistische Wende“ u.a. in der sog. „Prerower Formel“, die 1931 auf einer von der Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung und dem Reichsverband der Volkshochschulen veranstalten Tagung in Prerow auf dem Darß verabschiedet wird.

Prerower Formel

Die öffentliche Abendvolkshochschule dient der Weiterbildung Erwachsener, in erster Linie derer, die Volks- und Berufsschulen besucht haben. […] Das Bildungsziel ergibt sich aus der Notwendigkeit der verantwortlichen Mitarbeit aller am staatlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Leben der Gegenwart. Die erzieherische Wirkung der Abendvolkshochschule liegt in der Klärung und Vertiefung der Erfahrungen, der Vermittlung gesicherter Tatsachen, der Anleitung zu selbständigem Denken und der Übung gestaltender Kräfte. Dabei kommt es nicht auf rein fachliche Ausbildung und wissenschaftlich-systematische Vollständigkeit an. Wie bei jeder Schule steht auch in der Abendvolkshochschule der geordnete Unterricht im Mittelpunkt. Die Abendvolkshochschule erstrebt einen planmäßigen Aufbau der Lehrgebiete, soweit die Freiwilligkeit des Besuchs und der Charakter als Abendschule es zulassen. Für den Aufbau des Arbeitsplanes maßgebend sind die Lebenserfahrungen der Besucher und ihre Bedürfnisse, wie sie sich aus der sozialen Gliederung und den landschaftlichen und örtlichen Besonderheiten ergeben. Die Arbeitsweise gründet sich auf selbsttätige Mitarbeit der Teilnehmer.9

Das didaktische Prinzip der „Kontradiktorik“

Auch das grundlegende Problem, tagespolitische Fragestellungen zu thematisieren ohne die Teilnehmenden parteipolitisch zu beeinflussen, wird nun durch das didaktische Prinzip der „Kontradiktorik“ gelöst: Lernende sollen „vor gegensätzliche oder einander widersprechende Aussagen, Behauptungen, Forderungen und Urteile“ gestellt  und damit zum „Urerlebnis der kämpferischen Auseinandersetzung kommen“10. Politische Fragen können so gleichberechtigt aus unterschiedlichen parteipolitischen Perspektiven erörtert werden. Durch Zeitungslektüre, Auseinandersetzung mit tagesaktuellen Fragestellungen und Teilnahme an politischen Diskussionen sollen die politische Urteilsfähigkeit, Perspektivwechsel und die Toleranz gegenüber den Positionen Andersdenkender gefördert werden. Politische Bildung habe mithin die Aufgabe,

„dem heranwachsenden Menschen zu helfen, ein selbständig denkender und handelnder Mensch zu werden, […] sich durch Klärung und Vertiefung der eigenen Meinung zu festigen und durch Kennenlernen anderer Meinungen und ihrer Begründungen seelisch und geistig zu erweitern.“ 10

Damit ist Anfang der 1930er Jahre eine „moderne“, der Demokratie adäquate politische Bildung formuliert. Indem der Lernprozess strukturhomolog zur politischen Auseinandersetzung in der Gesellschaft konzipiert wird, gelingt es, ein internes professionelles Abgrenzungskriterium gegen Funktionalisierung und Politisierung politischer Bildung von außen zu gewinnen. Zusammen mit weiteren Prinzipien und Praxisformen wie der Orientierung an den politischen Interessen der Jugendlichen oder der Selbstbescheidung, politische Bildung auf die „Begleitung“ politischer Sozialisationsprozesse zu beschränken, erlangt politische Bildung „pädagogische Autonomie“ (Erich Weniger) und einen Professionalisierungsstand, der die sozialwissenschaftliche Wende der 1960er Jahre und den Beutelsbacher Konsens auf beeindruckende Weise vorwegnimmt. 

Prof. Dr. Matthias Busch

Prof. Dr. Matthias Busch

Prof. Dr. Matthias Busch ist seit 2017 Professor für die Didaktik der Gesellschaftswissenschaften an der Universität Trier. Er verfasste 2015 seine Promotion zum Thema der „Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik – Genese einer Fachdidaktik“ an der Universität Hamburg.

1 Rühlmann, Paul (1919): Wege zur Staatsgesinnung. Beiträge zur politischen Pädagogik. Charlottenburg, hier: S. 143. [↩]

2 Haacke, Ulrich (1928): Mehr Lebensnähe im staatsbürgerlichen Unterricht! In: Vergangenheit und Gegenwart, 18. Jg., S. 300-306, hier: S. 300. [↩]

3  Fernhaltung der Politik von der Schule. In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 1919, 61. Jg., S. 668f. [↩]

4 Domdey, Alfred (1922): Politische Bildung und Jugendorganisation. In: Der freie Lehrer. Organ der Arbeitsgemeinschaft Sozialdemokratischer Lehrer und Lehrerinnen Deutschlands, 4. Jg., S. 80f. [↩]

5  Freudenthal, Herbert (1931): Über staatsbürgerliche Bildung. Festrede bei der Verfassungsfeier der Pädagogischen Akademie in Kiel. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 513-522, hier: S. 514. [↩]

6 Berbig, Hans (1929): Sachliche Bürgerkunde. In: Zeitschrift für Berufs- und Fachschulwesen, 44. Jg., S. 271-276, hier: S. 275. [↩]

7 Berbig, Hans (1927): Versuch einer soziologischen Grundlegung der Staatsbürgerkunde. In: Zeitschrift für Berufs- und Fachschulwesen, 42. Jg., S. 121-131, hier: S. 129. [↩]

8 Lehmensick, Erich (1931): Politisierung der Jugend und Verjugendlichung der Politik. In: Die Erziehung, 6. Jg., S. 382-389, hier: S. 384f. [↩]

9 Die „Prerower Formel“. In: Henningsen, Jürgen (1960): Die Neue Richtung in der Weimarer Zeit. Stuttgart, S. 147. [↩]

10 Hartig, Paul (1931): Zur Methode der Behandlung der Gegenwart im Geschichtsunterricht. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 534-539, hier: S. 536. [↩]

11 Richtlinien des Hamburger Schulbeirats zur politischen Erziehung in der Schule. In: Die Deutsche Berufsschule 1931/32, 40. Jg., S. 474f. [↩]

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