GESCHICHTE
DER POLITISCHEN BILDUNG

1871-1918: Erziehung zwischen Tradition und Moderne – Politische Bildung und Untertanengeist im Deutschen Kaiserreich

Gesellschaft, Politik, Wirtschaft und Kultur des Deutschen Kaiserreiches befanden sich um den Jahrhundertwechsel in einem Spannungsverhältnis zwischen Rückwendung zur Tradition und Aufbruch in die Moderne, was sich auch im Bildungssystem und Bildungsverständnis wiederspiegelte. Janka Mittermüller erläutert, t, wie Politische Bildung als Legitimationsinstrument eingesetzt wurde und welche Rolle soziale Gruppen (z.B. Vereine, Lehrende- und Elternverbände) einnahmen. 

Durch eine nationalpatriotische politische Bildung sollte der Grundstein für die Sicherung der traditionellen obrigkeitsstaatlichen Herrschafts- und Gesellschaftsstruktur gelegt werden. Gleichzeitig mussten in der aufsteigenden Industrienation auch neue Qualifikationsanforderungen in Wirtschaft, Technik und Verwaltung im Bildungswesen berücksichtigt werden, was zu einer umfassenden Bildungsreform führte. Gleichzeitig wurde die staatlich verordnete Unterweisung der Schülerinnen und Schüler in politischen Gegenwartsfragen zum Impulsgeber für eine umfassende didaktische Diskussion u.a. über Ziele und Gestaltung der schulischen politischen Bildung, die bis heute nachwirkt.

→ Inhalt

Herrschaftslegitimation durch Politische Bildung und Erziehung

Den entscheidenden Anstoß für die offizielle politische Instrumentalisierung schulischer Bildung zum Zweck der Herrschaftslegitimation im Deutschen Kaiserreich gab Wilhelm II. mit der Allerhöchsten Ordre am 1. Mai 1889. Es gelte, „die Schule in ihren Abstufungen nutzbar zu machen […], [indem] durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse“ gelegt würde, so der junge Kaiser wörtlich.1 Er forderte in dem für die zeitgenössische politische Bildung und Erziehung richtungsweisenden Erlass, dass insbesondere der Deutsch-, Geschichts-, Religions- und Geographieunterricht die Aufgabe hätten, bei den Lernenden die Einsicht zu wecken, „daß ein geordnetes Staatswesen mit einer sicheren monarchischen Leitung die unerläßliche Vorbedingung für den Schutz und das Gedeihen des Einzelnen in seiner rechtlichen und wirtschaftlichen Existenz“ sei.2 Eng damit verbunden war aber auch das Ziel, durch politische Bildung die innere Opposition, die Sozialdemokratie, zu bekämpfen und somit den politischen Status Quo zu sichern. Dies war laut Wilhelm notwendig, da deren „Irrtümer und Einstellungen“ zunehmende Verbreitung fänden.3

"Schon länger hat Mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben."

Auszug der „Allerhöchsten Ordre“ vom 1. Mai 1889 an das preußische Staatsministerium.
Innerhalb der Geschichte der politischen Bildung stellt die Ordre insofern einen wichtigen Markstein dar, dass zum ersten Mal von oberster Stelle gefordert wurde, tagespolitisch relevante Gegenwartsthemen in allen Schulformen zum Gegenstand des Unterrichts zu machen. Gleichzeitig wurden darin konkrete inhaltliche sowie methodisch-didaktische Vorgaben und Zielbestimmungen zur schulischen Behandlung dieser Themen formuliert.4  Staat und staatliche Bildungsadministration wurden so trotz der tendenziell konservativen, auf Loyalität und Machterhalt abzielenden Schulpolitik zu „Initiatoren der Modernisierung des Bildungssystems“.5 Hierbei muss jedoch festgehalten werden, dass nicht nur „der Staat“ als die Schulpolitik beeinflussender Faktor agierte, sondern insbesondere die Kirchen, politische Parteien sowie unterschiedlichste soziale Gruppen – z.B. Vereine, Lehrer- und Elternverbände – erheblichen Einfluss auf die inhaltliche Gestaltung und Organisation der Bildung des Kaiserreichs nahmen. Erziehungsstaatliche Ansprüche konnten aufgrund der relativierenden Einflussnahme dieser verschiedenen Interessensgruppen und der individuellen Handlungsspielräume verschiedener Fraktionen der Schulbürokratie, die unterschiedliche Realisationen und sogar Verwerfungen der kaiserlichen Empfehlungen ermöglichten, allerdings nur in begrenztem Maße umgesetzt werden.6

Vorwilhelminische Untertanenerziehung im Dienst der Restauration des Deutschen Bundes

Bereits seit dem frühen 19. Jahrhundert hatte die preußische Schulpolitik – und diese blieb trotz der föderalen Struktur des Deutschen Reiches durch die Schulgesetzgebung auch nach 1871 tonangebend – unter dem ideologischen Einfluss der Restauration gestanden: Diese antirevolutionäre Politik der europäischen Fürsten mit dem Ziel der Wiederherstellung der politischen Ordnung nach der napoleonischen Herrschaft und die damit verbundene Unterdrückung der liberalen und nationalen Tendenzen des Vormärzes hatten jedoch in Preußen explizit nicht durch die Auseinandersetzung mit politischen Themen bzw. der Zeitgeschichte gefördert werden sollen – dies war ab 1831 sogar verboten –, sondern vielmehr durch die gründliche Beschäftigung mit christlichen Werten im Religionsunterricht sowie eine generell strenge Erziehung zu Folgsamkeit und Unterordnung unter bestehende Gesetze und staatliche Autoritäten.7 Ziel war die Stabilisierung der politischen Ordnung sowie die soziale und politische Integration der Bevölkerung durch Erziehung des zwar politisch informierten, vor allem die politischen Gegner der legitimen staatlichen Ordnung kennenden, im Grunde aber apolitischen, zumindest bzgl. politischer Partizipation distanzierten kaiserlichen Untertan.8 Dies betraf vor allem die Volksschulen: „Abstraktes und/oder freies Denken […] [galt] in den Volksschulen […] als überflüssig, deutlicher noch: als unerwünscht“.9 Die so gestaltete Untertanenerziehung war durch den Ausbruch der Revolution 1848 noch verstärkt worden und gipfelte in den 1854 erlassenen Regulativen, in denen ein christlich-konservativ sowie staatspatriotisch geprägtes Erziehungskonzept, das an den Lehrerseminaren vermittelt werden sollte, festgelegt worden war10.
Diese Regulative hatten bis 1872 Bestand und wurden dann durch die Allgemeinen Bestimmungen des neuen preußischen Kultusministers, Adalbert Falk, abgelöst, mit denen der Unterricht in Geschichte, Geographie und Naturkunde in den Volksschulen deutlich aufgewertet wurde. Nach der Gründung des ersten deutschen Nationalstaates 1870/71 und zu dessen Sicherung sollte in diesen Fächern die nationale Identitätsbildung verfolgt werden. Sozio-politische Gegenwartsfragen hatten jedoch weiterhin keinen Eingang in den Unterricht der Volksschulen gefunden und auch an den höheren Schulen waren derartige Reformvorschläge auf keine Resonanz gestoßen.11 Dass diese Aufgabe, die Lernenden zu Identifikation mit dem Nationalstaat zu erziehen, von den Schulen im Deutschen Reich seit 1870 jedoch nicht erfüllt worden wäre, prangerte Wilhelm II. auf der Schulkonferenz 1890 als Hauptursache für das Erstarken sozialdemokratischer Ideen an. Diese „ungenaue und interessengeleitete Ursachenanalyse“ des Kaisers muss, so Günther-Arndt, im Kern als richtig bewertet werden, denn auch zwanzig Jahre nach der Nationalstaatsgründung „war das Nationalbewußtsein nicht das dominante Identitätsmuster“.12 Die in der Ordre dargelegten Leitlinien für eine politische Erziehung zum Zweck der Herrschaftslegitimation knüpften somit an traditionelle Erziehungskonzepte des 19. Jahrhunderts an und modifizierten diese eher im Hinblick auf die Unterrichtsinhalte als auf die pädagogische und didaktische Zielsetzung.

ab 1890:
inhaltliche Gestaltung der politisch bildenden Fächer

Die vom Kaiser in der Ordre dargelegten Grundsätze schulischer Bildung wurden, trotz z.T. vehementer, unterschiedlich motivierter Kritik und Zweifeln an Rechtmäßigkeit bzw. Wirksamkeit einer antisozialdemokratischen Erziehung, mit leichter Verzögerung von der preußischen Bildungsbürokratie in vergleichsweise vage Empfehlungen umgesetzt.13Dabei stand zum einen die Integration volkswirtschaftlicher Inhalte in die Lehrerausbildung, die Ausweitung ethischer Aspekte im Religionsunterricht der Volksschule sowie des chronologischen Durchgangs im Geschichtsunterricht, der nun verstärkt auch die Zeitgeschichte in den Blick nehmen sollte, im Vordergrund. In seiner Eröffnungsansprache auf der Schulkonferenz vom Dezember 1890 fügte Wilhelm zudem die Nationalerziehung als Kernaufgabe hinzu: „Wir müssen als Grundlage für das Gymnasium das Deutsche nehmen; wir sollen nationale junge Deutsche erziehen und nicht junge Griechen und Römer. […] Ebenso möchte ich das Nationale bei uns weiter gefördert sehen in Fragen der Geschichte, Geographie und der Sage.“14

"Durch die Fokussierung auf die sozio-politischen Leistungen der preußischen Herrscher sollte so die bestehende Gesellschafts- und Herrschaftsordnung gestützt und gleichzeitig ein Nationalgefühl mittels Rückblick auf die glorreiche vaterländische Vergangenheit gestiftet werden."

Janka Mittermüller

Die national-politische Ausrichtung der politisch bildenden Fächer fand trotz starker Kritik v.a. seitens der Gymnasiallehrer 1892 Eingang in die Lehrpläne der höheren Schulformen. Der Deutschunterricht hatte sich fortan auf germanische Sagen und die großen Werke der deutschen Nationalliteratur zu konzentrieren. Im Geschichtsunterricht sollte schwerpunktmäßig die Zeit zwischen dem Dreißigjährigen Krieg und der Herrschaft des Großen Kurfürsten, Friedrich Wilhelm von Brandenburg, über Friedrich den Großen bis hin zum Regierungsantritt Wilhelms II. behandelt werden. Durch die Fokussierung auf die sozio-politischen Leistungen der preußischen Herrscher sollte so die bestehende Gesellschafts- und Herrschaftsordnung gestützt und gleichzeitig ein Nationalgefühl mittels Rückblick auf die glorreiche vaterländische Vergangenheit gestiftet werden.

GESCHICHTE
Die Geschichte der politischen Erwachsenenbildung ist in Deutschland eine lebhafte. Um die heutige Prägung einordnen zu können, bedarf es einer historischen Kontextualisierung, die den verschiedenen Entwicklungsströmen nachspürt und sichtbar macht.
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Mit dem Jahrhundertwechsel erhielt die deutsche Außenpolitik dann eine zunehmend imperialistische Prägung, was sich auch auf die Gestaltung der politischen Bildung auswirkte. Um sich die Unterstützung der Jugend zu sichern, übten die Verbände, wie z.B. der Alldeutsche Verband oder der Deutsche Flottenverein, erfolgreich Druck auf die Kultusministerien aus. Ihre Forderung, die Bedeutung der kolonialen Interessen und des Auslandsdeutschtums für die wirtschaftliche Stärke und die politische sowie kulturelle Hegemonie des Deutschen Reiches in Europa in der Lehrerausbildung und im Unterricht stärker zu thematisieren, schlug sich dabei vor allem in der Gestaltung der Schulbücher sowie der Ausstattung der Volksbibliotheken nieder.15
Inwiefern die bildungspolitischen Vorgaben und theoretischen Konzepte ihren Niederschlag in der Praxis fanden, lässt sich nur schwer bestimmen. Zeitgenössische bildungshistorische Dokumente, wie z.B. Schulaufsätze, belegen, dass zumindest dort, wo die Lehrenden selbst der zu vermittelnden konservativ-monarchischen Gesinnung und den national-patriotischen Erziehungsleitlinien der Obrigkeit zugetan war, diese auch den Lernenden weitergegeben wurde.16 Trotz einer „nationalen Grundtönung“,17 die mehrheitlich zu einer stärkeren Konzentration auf die Nationalgeschichte geführt haben dürfte, war jedoch die politische Haltung der Lehrenden, insbesondere der Volksschulen, in keiner Weise einheitlich. Folglich fand die durch Wilhelm II. intendierte Instrumentalisierung insbesondere des Geschichtsunterrichts zur Bekämpfung der inneren Opposition keinen Konsens in der Lehrerschaft.18 Und auch obwohl die Lehrenden der höheren Schule laut Volker Ullrich „zu den begeistertsten Befürwortern von Flottenbau und Weltpolitik“ gehörten und „sich vorbehaltlos mit dem Machtstaat wilhelminischer Prägung [identifizierten]“, entwickelte sich auch hier noch vor Kriegsausbruch eine Gegenbewegung, die eine „Pädagogik vom Kinde aus“ und ein Ende des „hirnlosen Nationalismus“ forderte.19

Alternativkonzepte staatsbürgerlicher Erziehung im zeitgenössischen Diskurs

Politische Bildung und Erziehung sollte gemäß der Vorstellungen Wilhelms II. also durch eine entsprechende inhaltliche Ausrichtung der Fächer Geschichte, Religion, Deutsch und Geographie – in den Volksschulen auch der Naturkunde – erfolgen. Ein eigenständiges Unterrichtsfach für politische Bildung dagegen konnte sich im Deutschen Kaiserreich nicht etablieren. Dennoch regten die wilhelminischen Reformvorschläge eine Diskussion über dessen Notwendigkeit und generell eine gesellschaftliche Kontroverse um die Politisierung von Schule an.20 Beispielsweise machte es sich die 1909 in Goslar gegründete Vereinigung zur staatsbürgerlichen Erziehung des deutschen Volkes – ab 1911 unter dem Namen Vereinigung für staatsbürgerliche Bildung und Erziehung bekannt – zur Aufgabe, die Einführung eines Faches zur Staatsbürgerkunde voranzutreiben, indem sie die Staatsregierungen dahingehend berieten. Erste Erfolge zeigten sich bereits 1910: Die Hauptversammlung preußischer Seminarlehrer nahm eine Empfehlung an, Staatsbürgerkunde als Fach in den Lehrerseminaren einzuführen. 1911 fand die Staatsbürgerkunde dann auch ersten Einzug in die Schule: Das preußische Kultusministerium veranlasste, dass zukünftig in den höheren Gymnasialklassen obligatorische durch politische Vorträge und Exkursionen geprägte Kurse für Staatsbürgerkunde stattfinden sollten.21
Von zukunftsweisender Bedeutung war aber vor allem die theoretische Diskussion über politische Bildung und Erziehung, die beispielsweise durch Georg Kerschensteiner, aber auch andere Pädagogen wie Friedrich Wilhelm Dörpfeld oder auch Paul Rühlmann geprägt wurden. Unterschiede zwischen den jeweiligen Konzepten bestanden dabei vor allem in der Frage nach der Eigenständigkeit des Faches, dessen Fachmethodik sowie Zielsetzung. Während Dörpfeld seine Gesellschaftskunde als obligatorischen Bestandteil des Geschichts- und Geographieunterrichts betrachtete und mit ihr einen Beitrag zum besseren Verständnis des „gegenwärtigen Menschenleben[s]“22 geleistet sehen wollte, plädierte Rühlmann für ein eigenständiges Unterrichtsfach für politische Bildung. Durch die Förderung des politischen Denkens und Wollens sollten Staatsbürger erzogen werden, die selbsttätig zum Wohl und Fortbestand der bestehenden Staatsordnung beitrügen. Im Kontrast hatte Kerschensteiner eine ideale Staatsordnung im Blick, auf deren Verwirklichung der durch politische Bildung zur Handlungsfähigkeit erzogene Bürger hinwirken sollte. In den Arbeitsschulen, die den Unterricht methodisch am Vorbild von Arbeitsgemeinschaften ausrichteten, sollte die Jugend Gemeinschaftssinn entwickeln, der auf gegenseitige Rücksichtnahme, Opferbereitschaft und Unterordnung der eigenen Interessen im Sinne des Gemeinwohls gründete. Eine (partei-)politische Instrumentalisierung schulischer politischer Bildung im Sinne Wilhelms II. lehnten allerdings alle genannten Vertreter politischer Bildung ab. Weder die zuvor beschriebenen Konzepte noch die „Idee einer Erziehung zu politischer Mündigkeit“23 erfuhren folglich bis zum Untergang des Deutschen Kaiserreiches eine praktische Umsetzung, auf den konzeptionellen Diskurs um die Staatsbürgerkunde zu Beginn der Weimarer Republik übten die Autoren jedoch durchaus Einfluss aus.24
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Janka Mittermüller

Janka Mittermüller ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Geschichtsdidaktik am Arbeits-bereich Didaktik der Gesellschaftswissenschaften der Universität Trier. Nach Ihrem Studium der Fächer Geschichte und Germanistik für das Lehramt an Gymnasien an der Universität des Saarlandes, absolvierte Sie ihr Referendariat und war als Gymnasiallehrkraft tätig.

1, 2, 3 Kaiserlicher Erlass Wilhelms II. vom 1. Mai 1889, zit. nach: Gerhardt Giese (Hrsg.): Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Göttingen 1961. [↩] [↩] [↩]

4, 12, 13, 18 Vgl. Hilke Günther-Arndt: Monarchische Präventivbelehrung oder curriculare Reform? Zur Wirkung des Kaiser-Erlasses vom 1. Mai 1889 auf den Geschichtsunterricht, in: Karl-Ernst Jeismann (Hg.): Bildung, Staat, Gesellschaft im 19. Jahrhundert, Stuttgart 1989, S.256-275. [↩] [↩] [↩] [↩]

5, 8, 9, 20, 23 Sabine Dengel: Untertan, Volksgenosse, Sozialistische Persönlichkeit. Politische Erziehung im Deutschen Kaiserreich, dem NS-Staat und der DDR. Frankfurt a.M. 2005 [↩] [↩] [↩]

6 Vgl. Frank-Michael Kuhlemann: Das Kaiserreich als Erziehungsstaat? Möglichkeiten und Grenzen der politischen Erziehung in Deutschland 1871-1918, in: GWU H. 12 (1998), S.728-745; hier: S. S.745. [↩]

7, 10, 11, 15, 21, 24 Vgl. Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. Berlin, 2014. [↩] [↩] [↩]

14 zit. nach: Giese, Gerhardt (Hrsg.): Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Göttingen 1961. [↩]

15 Vgl. z.B. Joachim Schaede: Ein Primaner-Aufsatz aus dem Jahre 1913. In: GWU 5 (1954), S.168-174. [↩]

16 Vgl. z.B. Joachim Schaede: Ein Primaner-Aufsatz aus dem Jahre 1913. In: GWU 5 (1954), S.168-174. [↩]

17, 19 Volker Ullrich: Die nervöse Großmacht 1871-1918. Aufstieg und Untergang des deutschen Kaiserreiches. Frankfurt a.M. 22010, S.343. [↩]

22 Dörpfeld, Friedrich Wilhelm (1962): Grundlinien einer Theorie des Lehrplans, zunächst für Volks- und Mittelschulen (1873), in: Derselbe: Schriften zur Theorie des Lehrplans. Heraus-gegeben von Albert Reble. Bad Heilbrunn, S. 5–81; hier: S.24. [↩]

5  is ende

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