WIE GEHT GUTE POLITISCHE BILDUNG?

Normalität – für wen? Kontroversen in fragilen Bildungsräumen

Verstehen wir  Kontroversität in der politischen Bildung nicht (nur) als Darstellung verschiedener politischer Positionen durch die Bildner*innen, rücken die Diskussionen der Teilnehmenden in den Fokus. Die pädagogische Qualität und der demokratische Gehalt der Debatte sind auch daran zu messen, inwiefern Themen, Positionen, Begehren, Perspektiven, Emotionen und Vorstellungen in ihrer Vielfalt tatsächlich geäußert und gehört werden, argumentiert Mark Medebach. Er greift dabei auf Erfahrungen unter anderem aus dem Projekt „Zukunft inklusive?“ zurück, in dem eine inklusive politische Bildung in evangelischen Akademien in Deutschland befördert wird.

Bildungsräume

Inwiefern können Themen, Positionen, Begehren, Perspektiven, Emotionen und Vorstellungen in ihrer Vielfalt tatsächlich geäußert und gehört werden? Eine wichtige Frage ist: Welche Möglichkeiten bietet ein Bildungsraum dafür; wie offen und inklusiv ist er? Bildungsräume sind von zwei Faktoren geprägt: erstens von den materiellen oder virtuellen Gegebenheiten und Gegenständen am jeweiligen Ort:

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Sie schaffen ein Lernumfeld, das einen bestimmten ästhetischen Stil ausdrückt und Atmosphären zu einem bestimmten Grad formatiert. Zweitens von den Menschen, die in diesem Raum (inter-)agieren, sich ihn aneignen, ihn interpretierend mit Bedeutungen versehen und damit erst im eigentlichen Sinne erzeugen1.

Bildungshäuser: „Die Straße reinlassen, ohne Straße zu sein“

„Räume können für gesellschaftliche Gruppen unterschiedlich relevant werden. Sie können unterschiedlich erfahren werden. Sie können Zugangschancen und Ausschlüsse steuern.“2 Bildungsräume sind wie andere gesellschaftliche Räume von gesellschaftlichen Machtverhältnissen strukturiert, die oft unsichtbar im Hintergrund wirken. Das betrifft bereits den gewählten Ort: Die Bildungshäuser der evangelischen Akademien erzeugen oft schon rein baulich eine gewisse Anmutung. Die Wirkung ist mit Blick auf Inklusion und Exklusion jedoch nicht eindeutig: Für einige Teilnehmende bieten die Einrichtungen ideale Bedingungen für kontroverse Debatten: als vertrauter Rückzugsort des Innehaltens und der Reflexion. Für andere stellen sie hochwirksame Stilbarrieren dar. Wird die Hürde aber genommen, kann der zunächst ungewohnte Ort aber auch faszinieren. Gerade marginalisierte Jugendliche erfahren ihn dann im Bildungsprozess als Raum der Anerkennung und Wertschätzung.

"Bildungsräume sind wie andere gesellschaftliche Räume von gesellschaftlichen Machtverhältnissen strukturiert, die oft unsichtbar im Hintergrund wirken."

Mark Medebach

Das „Schloss mit offenen Türen“ als Inklusionsfaktor? Damit diese Wirkung für alle eintreten kann, müssen Zugänge bewusst geschaffen werden. Eine Möglichkeit besteht darin, „Zwischenräume“ mit Brückenfunktion zu entwickeln, etwa mit aufsuchender Bildung oder Angeboten im digitalen Raum. Auch am Bildungshaus selbst gibt es viele unkomplizierte Möglichen, inklusive Signale zu senden: Bei der Gestaltung des Eingangsbereichs, bei der (Mit-)‌Gestaltbarkeit der Veranstaltungsräume, bei der Bildsprache, bei der Wahrnehmung und Anerkennung von Mehrsprachigkeit. Oder um es als Frage mit den Worten eines Studienleiters auszudrücken: „Wie kann man eine Atmosphäre erzeugen, die die Straße reinlässt, ohne Straße zu sein?“.

Im Bildungsraum: Verschiedene Erfahrungen und unsichtbare Machtverhältnisse

Eine Studienleiterin forderte in einem „Zukunft inklusive?“-Workshop: „In Teilnehmendengruppen müssen wir versuchen, stärker auf Differenzen zu achten und Heterogenität mehr wahrzunehmen“. Das bedeutet nicht bloß, dass alle Teilnehmenden individuell verschieden sind. Für politische Bildungsprozesse sind vor allem jene Unterschiede von Bedeutung, die einen Unterschied machen – und zwar hinsichtlich der Möglichkeiten des Zugangs und der selbstbestimmten Teilhabe. Diese Unterschiede haben Konsequenzen für die Aneignung und Ausgestaltung von Bildungsräumen.

Schloss Tutzing, Sitz der Evangelischen Akademie Tutzing (Quelle: Mrozek-Abraham / Evangelische Akademie Tutzing)
Schloss Tutzing, Sitz der Evangelischen Akademie Tutzing (Quelle: Mrozek-Abraham / Evangelische Akademie Tutzing)

Ein klassisch liberaler Ansatz der politischen Bildung ist oft nicht hinreichend sensibel: In einem lösungsorientierten, vermeintlich rationalen Austausch politischer Argumente bleiben Machtstrukturen oftmals unerkannt. Perspektiven, die in der Gesellschaft oder in der Teilnehmendengruppe unsichtbar sind oder marginalisiert werden, kommen womöglich nicht zur Sprache oder werden nicht gehört. Räume können – durch die Anordnung von Dingen und die Kommunikation von Menschen – einen subtilen, aber sehr wirksamen Normalisierungsdruck aufbauen, der bestimmte Aussagen, ein bestimmtes Verhalten und einen bestimmten Habitus unausgesprochen legitimiert und Abweichungen davon delegitimiert. Abweichungen werden dann, wenn sie überhaupt vorkommen, nur als illegitime Störung wahrgenommen, deren Hintergründe unverstanden bleiben. Die Kontroverse verläuft in solchen Räumen in einem engen Korsett.

Bleiben diese Bildungsräume unreflektiert, tragen sie zu einem falschen Grundkonsens bei. Sie verlängern damit möglicherweise die gesellschaftliche Dominanz und Normalität weißer, bildungsbürgerlicher, männlicher Räume in politische Bildungskontexte hinein.3 Bildungsräume sind also alles andere als neutral. Sie können ein trügerisches Wir, eine Scheinnormalität in einer Teilnehmendengruppe konstruieren, die in Wahrheit nicht für alle gilt und Unterschiede nicht ausreichend reflektiert. Gerade unter guten Demokrat*innen herrscht eine große Sehnsucht nach einem rationalen Diskurs unter Gleichen, in dem sich das bessere Argument durchsetzt. Im Bemühen um gleiche Teilhabe gilt es demnach, Gemeinsamkeiten zu finden und zu betonen.4

Aber: Die Teilnehmenden treten oft nicht mit den gleichen Voraussetzungen in einen Diskurs ein. Die Neigung und Fähigkeit, kontroverse Diskussionen über politische Themen zu führen, variiert stark in den verschiedenen sozialen Milieus.5 Es gibt (veränderbare!) Unterschiede in dem jeweils verfügbaren kulturellen und symbolischen Kapital. Ein unreflektierter Ressourcenblick hilft auch nicht weiter: „Zu sagen, dass die Anderen* trotz all ihres Elends so schön singen und tanzen, verhärtet den Essenzialismus eher noch mehr als dass es ihn aufweicht.“6 Auch die Frage nach einem gemeinsamen Thema ist in einer „Gesellschaft der Singularitäten“ (Andreas Reckwitz) nicht immer ohne weiteres zu beantworten. Hinzu kommt, dass stark polarisierende Themen nicht von allen Teilnehmenden ohne vorbereitende pädagogische Maßnahmen diskutiert werden möchten.7

Für eine demokratische Kontroverse braucht es demgegenüber einen möglichst inklusiven Raum, der sich öffnet für Diversität und die damit verbundenen unterschiedlichen Erfahrungen, Themen und Perspektiven. Machtgefälle und Hierarchien müssen als Grundlage der Debatte transparent gemacht werden. So verstandene Bildungsräume sind wertvolle Elemente einer demokratischen Kultur, die in der Lage ist, gesellschaftliche Pluralität für eine emanzipatorische Gestaltung der Zukunft fruchtbar zu machen. Die Möglichkeit eines vollständig inklusiven Raums kann jedoch immer nur die Zielperspektive in einem Prozess sein, der auch Grenzen hat.

Im Bildungsprozess: Wie kann eine anspruchsvolle Kontroverse gelingen?

Die politischen Bildner*innen und Aktivist*innen Katja Kinder und Peggy Piesche schlagen vor, die Wahrnehmung als Schlüssel und Ausgangspunkt zur Gestaltung von Lernräumen in den Blick zu nehmen. Sie plädieren für ein bewusstes Innehalten, um sich auf Gefühle zu konzentrieren: „Es sind die Gefühle, die uns in der komplexen, unangenehmen Gemengelage von Rassismus – Diskriminierung – Macht zuerst ereilen und die wir zumeist als Verstörung empfinden.“8 Damit sollen Zugänge eröffnet werden, die eigene Position im Raum und in der Gesellschaft zu reflektieren. Der Raum wird damit „fragil“ – eine vermeintlich objektive Außenposition zu einem Gegenstand ist nicht mehr ohne weiteres zu behaupten, auch von dem*der politischen Bildner*in nicht. Dies trägt dem Umstand Rechnung, dass (junge) Menschen – obwohl sie vielleicht die gleiche Schule besuchen, in der gleichen Stadt wohnen oder im gleichen Alter sind – möglicherweise völlig unterschiedliche Erfahrungen machen. In einem fragilen Raum können diese sichtbar und fühlbar werden: Machtverhältnisse, Diskriminierungen, Privilegien, blinde Flecken. „Fragile Räume ermöglichen es, dass alle Positionen im Raum anwesend sein können. Das bedeutet, sie müssen nicht nur ansprechbar, sondern besprechbar sein.“9

"Folgt man dem Ansatz der fragilen Räume, können Kontroversen in der politischen Bildung viel gewinnen: Wenn Meinungen und Argumente an die jeweiligen Standpunkte der Sprecher*innen rückgekoppelt werden, wird der vermeintlichen Objektivität der eigenen Perspektiven der Boden entzogen."

Mark Medebach
Je nach Thema kann die eigene Position mehr oder weniger relevant sein. Dies zu beurteilen, ist jedem*r Teilnehmenden selbst zu überlassen. Besand u. a. (2018) weisen zudem darauf hin, dass die Voraussetzungen eines offenen Gesprächs über emotional aufgeladene Themen mitunter erst geschaffen werden müssen: mit bindungsfördernden Themen und / oder Methoden. Divers zusammengesetzte Teams können hier die Arbeit sehr erleichtern, indem sie auch auf der „Angebotsseite“ der politischen Bildung vielfältigere Anknüpfungspunkte eröffnen. Im digitalen Raum, in dem die leibliche Begegnung mit ihrer facettenreichen nonverbalen Kommunikation fehlt, stellt die Bindungsfrage eine besondere Herausforderung dar.10 Folgt man dem Ansatz der fragilen Räume, können Kontroversen in der politischen Bildung viel gewinnen: Wenn Meinungen und Argumente an die jeweiligen Standpunkte der Sprecher*innen rückgekoppelt werden, wird der vermeintlichen Objektivität der eigenen Perspektiven der Boden entzogen. Ein fauler Konsens, ein machtblindes „Wir“ oder auch das Argumentieren mit Zuschreibungen, unreflektierten Projektionen und polarisierenden Wir-Ihr-Kategorien sind nicht mehr so leicht möglich. Gesellschaftliche Widersprüche treten in fragilen Räumen eher zutage. Die Kontroverse gewinnt zudem an Tiefe und Substanz, wenn emotionale Aspekte bewusst und besprechbar gemacht werden. Man kann sich immer noch engagiert streiten, aber auf Grundlage eines viel tieferen gegenseitigen Verständnisses. Trainiert wird dabei die für die Demokratie so bedeutsame Mentalisierungsfähigkeit11 aller Beteiligten.

Grenzen der Inklusion

Diversitätsfragen stellen sich für die einzelnen Bildungsakteur*innen ganz unterschiedlich. Einige freie Träger arbeiten bewusst milieu- oder communitybezogen und bieten spezielle, passgenaue Angebote, zum Beispiel zum Empowerment marginalisierter Gruppen. So ist in der politischen Bildung immer öfter von „Safer Spaces“ die Rede, in denen Teilnehmende aus marginalisierten Gruppen ohne Leistungs- und Rechtfertigungsdruck und ohne diskriminiert zu werden ihre Erfahrungen teilen können. Diese Räume werden bewusst entlang bestimmter Differenzlinien (race, Gender, Klasse …) homogenisiert und segregiert, um bestimmte Kontroversen eben hier nicht austragen zu müssen. Dennoch entsprechen auch diese „Empowermenträume“ indirekt dem Kontroversitätsprinzip: Sie schaffen mitunter erst die Voraussetzungen, in anderen, heterogener strukturierten Räumen eine chancengerechte Kontroverse zu führen. So gibt es etwa rassismuskritische Bildungsarrangements, in denen die Gruppe nach einem gemeinsamen Auftakt in einen Empowerment-Raum für rassistisch markierte Gruppen und einen Critical-Whiteness-Raum für weiße Teilnehmende aufgeteilt wird. Anschließend gehen alle Teilnehmenden in einen gemeinsamen, eventuell auch kontroversen Austausch.12

Angebote der außerschulischen politischen Bildung sind freiwillig. Nicht alle gesellschaftlichen Positionen zu einem Thema können durch die Teilnehmenden eingebracht werden. Allerdings ist es durchaus möglich, nicht nur Referierende, sondern auch Teilnehmende unter Diversitätsgesichtspunkten auszuwählen. Das erfordert entsprechende Daten und einen guten Zugang zu verschiedenen Milieus und Gruppen. Und der*die politische Bildner*in nimmt die Rolle der Gatekeeper*in ein. Es kommt dann sehr auf die Haltung und das vorhandene diversitätssensible Wissen über die Teilnehmenden an, ob eine solche Auswahl eine anspruchsvolle Kontroverse befördern kann.    

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Eine andere Frage kann ins Dilemma führen: Manche Teilnehmenden und Gruppen wollen ihre Perspektive bewusst nicht selbst einbringen. Dann steht die Frage im Raum, wie deren Positionen in der Kontroverse zur Sprache kommen können. Wenn im Team kein*e Vertreter*in der Gruppe repräsentiert ist, können passende Sprecher*innen eingeladen werden. Ist beides nicht möglich und entscheidet sich ein*e politische*r Bildner*in dennoch, die Position selbst in die Kontoverse einzubringen, kann das als paternalistisch kritisiert werden. Sie deshalb nicht einzubringen, ist jedoch keine echte Alternative: Die Position würde unsichtbar… Auch in fragilen Räumen kann es zu verletzenden und diskriminierenden Äußerungen kommen. Je sensibilisierter Bildner*innen sind, desto eher können sie Diskriminierungen erkennen und adäquat reagieren. Sprache ist allerdings nicht immer eindeutig und wo Beleidigungen beginnen, hängt stark vom Kontext ab. Diskriminierende Aussagen, unbedacht geäußert, können allerdings auch Lernanlässe sein. Entscheidend ist dabei jedoch nicht die Absicht der Sprechenden, sondern immer die Wirkung auf (potenziell) Betroffene und deren Interpretation der Situation. 13 Inklusive(re) Räume sind ein Angebot an und für alle, das auch ausgeschlagen werden kann. Wer beispielsweise nicht bereit ist, andere Teilnehmende zu respektieren und/oder sich bewusst diskriminierend verhält, verlässt den Rahmen der politischen Bildung, die nie neutral, sondern immer demokratisch und menschenrechtlich fundiert ist. Dies bedeutet auch, dass menschenverachtende Meinungen nicht gleichberechtigt neben anderen stehen dürfen. Und oberste Priorität muss haben, alle Teilnehmenden vor Abwertung, Ausgrenzung und Gewalt zu schützen.14
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Mark Medebach

Mark Medebach ist Diplom-Sozialwissenschaftler und leitet den Bereich politische Bildung und Öffentlichkeitsarbeit bei den Evangelischen Akademie in Deutschland (EAD). Im Rahmen unterschiedlicher Projekte beschäftigt er sich seit langem mit Ansätzen einer diversitätsorientierten und machtkritischen politischen Bildung.

1 Vgl. Löw, Martina (2017): Raumsoziologie. 9. Aufl. Frankfurt am Main, S. 224, zitiert nach BMFSFJ (Hrsg.) (2020): 16. Kinder- und Jugendbericht. Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter. Berlin, S. 135. [↩]

2 Löw, Martina; Sturm, Gabriele (2005): Raumsoziologie. In: Kessl, Fabian u. a. (Hrsg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden, S. 31–48, 35 ff. [↩]

3 Gerade in Zeiten der Corona-Pandemie ist „Normalität“ zum Schlagwort und für viele zur großen Sehnsucht geworden – was immer das bedeuten mag. Vgl. auch die Kampagne der AfD zur Bundestagswahl 2021 mit ihrem Slogan „Deutschland. Aber normal.“ [↩]

4 Siehe beispielhaft den Artikel „Wie viel Identität verträgt die Gesellschaft?“ von Wolfgang Thierse in der FAZ vom 22.2.2021. [↩]

5 Vgl. Flaig, Berthold Bodo; Meyer, Thomas; Ueltzhöffer, Jörg (1993): Alltagsästhetik und politische Kultur. Zur ästhetischen Dimension politischer Bildung und politischer Kommunikation. Bonn, S. 29 [↩]

6 Boger, Mai-Anh (2019): Theorien der Inklusion. Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken. Münster, S. 144 [↩]

7 Vgl. Hölzel, Tina; Jugel, David (2019): „Da kannst du Freunde verlieren!“. Politische Bildung, Emotionen und Bindung – Zur Aufklärung eines fachdidaktischen Irrtums. In: Besand, Anja; Overwien, Bernd; Zorn, Peter (Hrsg.): Politische Bildung mit Gefühl. Bonn, S. 246–266 [↩]

8, 9 Kinder, Katrin, Piesche, Peggy (2020): Wahrnehmung. Wahrnehmung – Haltung – Handlung. Berlin, S. 23. [↩]

10 Siehe Besand, Anja; Hölzel, Tina; Jugel, David (2018): Inklusives politisches Lernen im Stadion. Politische Bildung mit unbekanntem Team und offenem Spielverlauf. Dresden. [↩]

11 Gemeint ist die „Fähigkeit, Perspektiven zu übernehmen, sich in andere hineinzuversetzen, zwischen eigenem und anderem zu vermitteln und somit auch Ambivalenzen oder Ambiguitäten aushalten zu können und Mitgefühl zu entwickeln.“ Achour, Sabine (2021): Politische Bildung als Transmitter der Demokratie: Demokratie muss man machen – Neun Appelle zur politischen Bildung. In: Küpper, Beate; Zick, Andreas (Hrsg.): Die geforderte Mitte. Rechtsextreme und demokratiegefährdende Einstellungen in Deutschland 2020/21. Bonn, S. 311–332, S. 320. [↩]

12 Zu den Erfahrungen mit einem solchen Seminarkonzept vgl. Boger, Mai-Anh; Simon, Nina (2016): Zusammen – Getrennt – Gemeinsam. Rassismuskritische Seminare zwischen Nivellierung und Essentialisierung von Differenz. In: Movements. Journal für kritische Migrations- und Grenzregimeforschung. Heft 1/2016, S. 163–175. [↩]

13 Handlungsempfehlungen zum Umgang mit diskriminierenden Äußerungen finden sich beispielsweise in den Handreichungen „Pädagogischer Umgang mit Antimuslimischem Rassismus“ der Landeskoordinierungsstelle Demokratiezentrum Baden-Württemberg oder „Wie Sie vielfältige Lebensweisen an Ihrer Schule unterstützen können“ der Bildungsinitiative Queerformat. [↩]

14 Handlungsempfehlungen zum Umgang mit menschenfeindlichen Störungen und Bedrohungen im digitalen Raum bietet beispielsweise die Handreichung „Auch digital sichere Räume schaffen“ des MBR Berlin und des Bundesverbands RIAS. [↩]

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