WIE GEHT GUTE POLITISCHE BILDUNG?

Die Grundlagen politischer Bildung durchdenken und weiterentwickeln

Der gesellschaftliche Wandel fordert Politik und politische Bildung heraus. Auf der strukturelle Ebene werden schon länger Tendenzen wie Globalisierung, Migration, Digitalisierung, Klimawandel etc. diskutiert. Auf der individuellen Ebene ist es vor allem die zunehmende Diversifizierung der Lebenslagen, Interessen, Herkünfte und Selbstverortungen, die zu einer Veränderung (politischer) Milieus führt und zur Artikulation von Teilhabeerwartungen von Gruppen, deren Stimme bisher weniger gehört wurde. Aber vielleicht ist diese Diversifizierung gar keine neue Tendenz sondern eine viel ältere Entwicklung, die nur durch den Homogenisierungswahn der nationalsozialistischen Herrschaft unterbrochen wurde, der allerdings sehr lange – faktisch und ideologisch – nachgewirkt hat. Thomas Gill reflektiert die Grundlagen politischer Bildung.

Einleitung

Was wir aktuell erleben, hat der Bildungsforscher El-Mafaalani zugespitzt als „Integrationsparadox“ bezeichnet1. Je stärker bisher marginalisierte Gruppen wie Menschen mit Migrationsgeschichte, aber auch andere Gruppen, ihre Teilhaberechte einklagen, desto eher löst dies Gegenbewegungen von jenen aus, die befürchten, bisherige Privilegien verlieren zu können. Mehr politische Teilhabe führt folglich zu stärkeren politischen Konflikten.

→ Inhalt

Nicht ganz zufällig wird seit einigen Jahren ein mehr an politischer Bildung gefordert, aktuell mit dem 16. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung2. Dies ist erfreulich, birgt aber die Gefahr, dass mal wieder nach politischer Bildung als „Feuerwehr“ gerufen wird, wenn es politisch brennt. Dabei sind gerade Bildungsangebote, die auf langfristige Prozesse setzen, schon grundsätzlich ungeeignet, kurzfristig politische Probleme zu lösen. Andersherum wird ein Schuh daraus: In einer Gesellschaft, die auch langfristig von strukturellen Veränderungen und gesellschaftspolitischen Verteilungskonflikten geprägt sein wird, ist politische Bildung eine wichtige Ressource, um die Individuen zu unterstützen, kompetent mit diesen Herausforderungen umgehen zu können. Stellt sich aber die Frage, ob Politische Bildung selbst auf diese Aufgabe gut vorbereitet ist.

"In einer Gesellschaft, die auch langfristig von strukturellen Veränderungen und gesellschaftspolitischen Verteilungskonflikten geprägt sein wird, ist politische Bildung eine wichtige Ressource, um die Individuen zu unterstützen, kompetent mit diesen Herausforderungen umgehen zu können. Stellt sich aber die Frage, ob Politische Bildung selbst auf diese Aufgabe gut vorbereitet ist."

Thomas Gill

Sie hat in den letzten Jahren sehr gut bewiesen, dass sie dazu in der Lage ist, neue Formen der Ansprache und Zugänge, der methodischen Innovationen etc. zu entwickeln, um auf den gesellschaftlichen Wandel und die Diversifizierung der Bevölkerung zu reagieren, nicht zuletzt auf die verstärkte Zuwanderung von Geflüchteten in den Jahren 2015/163. Politische Bildung wird (erfreulicherweise) immer vielfältiger, findet an unterschiedlichen Orten statt und wird von einem größer werdenden Kreis von Akteur*innen angeboten. Damit stellt sich aber zunehmend die Frage, was noch das einigende Element politischer Bildung ist.  Die Antwort, für die hier die Lanze gebrochen werden soll, ist das Plädoyer für eine Klärung der Ziele und didaktischen Grundlagen der Profession. Dabei können im Rahmen dieses Artikels nur einige Punkte angerissen werden. Es geht vor allem darum, notwendige Debatten zu benennen.

Der Erwachsenenbildner Paul Ciupke wies 2017 darauf hin, dass es der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung an einer Diskussion über ihre Didaktik ermangele, zumindest am Anspruch von Gieseckes klassischer Formulierung: „Politische Didaktik als pädagogische Theorie des Politischen“ gemessen.4 Und Ciupke weiter: „Didaktik bedeutete die Verklammerung von grundsätzlichen Zielen, Inhalten, subjektiven Voraussetzungen und methodischen Ansätzen.“5 Diese Abstinenz hat Folgen: „Die Legitimation der eigenen Praxis (wird) geschwächt“ (ebenda, S.40). Weshalb er abschließend die Forderung erhebt, dass „die außerschulische politische Bildung (…) die Hegemonie über ihre pädagogischen Ansätze mit didaktischen Theorien und Modellen zurückerobern (sollte)“.6

Wenn wir uns die aktuellen – im Prinzip erfreulichen – Rufe nach einer Ausweitung von politischer Bildung ansehen, ist Paul Ciupke Recht zu geben. Die Zuschreibungen, die politische Bildung in diesen Stellungnahmen erfährt, sind oft um einiges entfernt von deren eigenem Selbstverständnis. Ob es mit Fachdebatten allein gelingen kann, den Fremdzuschreibungen etwas entgegenzusetzen, kann bezweifelt werden. Aber ohne ein geschärftes Selbstverständnis wird die Profession relativ hilflos zusehen müssen, wenn andere die Parameter setzen.

Im Gegensatz zu Ciupke würde ich allerdings empfehlen, auch die eigenen Zielbeschreibungen einer kritischen Reflexion zu unterziehen. Ohne eigene Klarheit in Bezug auf Ziele und didaktische Konzepte reicht schon der absichtsvoll falsche Vorwurf mangelnder Neutralität, um größere Teile der Profession erheblich zu verunsichern.

Mündigkeit

Es herrscht seltene Einmütigkeit in der Profession, als Ziel politischer Bildung politische Mündigkeit anzugeben. Damit wird direkt Bezug auf die Tradition der Aufklärung genommen. Historisch war das Freiheitsversprechen der Mündigkeit allerdings immer auch mit Prozessen der Ausgrenzung verbunden, die kritisch reflektiert werden müssen. Auch in dem berühmten Aufsatz „Was ist Aufklärung?“ des deutschen Philosophen Immanuel Kant7 werden die äußeren Zwänge und Voraussetzungen von Mündigkeit weitgehend ausgeblendet. Mit dem Gedanken der Aufklärung geht die Vorstellung, dass deren Ansprüche nicht für alle gelten, eine feste Liaison ein. Historisch erlangten erst nach und nach auch Besitzlose, Frauen, jüngere Erwachsene und andere gesellschaftliche Gruppen politische Rechte. Die Aufklärungsphilosophie ist bemüht, die rational-wissenschaftliche Begründung zu liefern, um die Verweigerung der Zugehörigkeit zur universalen Menschheit zu legitimieren und damit auch ein modernes Konzept des Rassismus zu begründen.8

"in vielen Diskussionen der politischen Bildung werden – meist implizit – ein weißes, männliches, besitz- und bildungsbürgerliches, ohne sichtbaren Beeinträchtigungen lebendes, die deutsche Staatsbürgerschaft besitzendes Subjekt als Normalfall gesetzt wird, zu dem alle anderen Gruppen nur als defizitbehaftete Abweichungen von der Norm in den Blick genommen werden."

Thomas Gill

Dies ist kein Plädoyer, die Tradition der Aufklärung aufzugeben, sondern die dieser innewohnenden Verstrickung mit Herrschaft kritisch zu hinterfragen. Für die politische Bildung heißt dies, die eigenen Ausblendungen und Verstrickungen zu reflektieren. So zum Beispiel, dass in vielen Diskussionen der politischen Bildung – meist implizit – in Bezug auf Politik und politische Bildung ein weißes, männliches, besitz- und bildungsbürgerliches, ohne sichtbaren Beeinträchtigungen lebendes, die deutsche Staatsbürgerschaft besitzendes Subjekt als Normalfall gesetzt wird, zu dem alle anderen Gruppen nur als defizitbehaftete Abweichungen von der Norm in den Blick genommen werden.

Politische Handlungsfähigkeit

Aus dem allgemeinen Ziel der Mündigkeit leitet die politische Bildung auch relativ konsensual die Handlungsziele Zusammenhangswissen, Urteils-, Handlungs- und Kritikfähigkeit und Kommunikationskompetenz ab. Dass man dabei zu durchaus unterschiedlichen Akzentsetzungen kommen kann, zeigen die Debatten zum „Beutelsbacher Konsens“ und zur „Frankfurter Erklärung“ der letzten Jahre.

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Lohnenswert scheint mir eine genauere Betrachtung des Ziels der Handlungsfähigkeit. Es ist unbestritten, dass die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ein Erfolgsgarant nicht nur für gelungene pädagogische Prozesse ist. Wer selbst Mitsprache, Mitbestimmung, Mitentscheidung und Selbstbestimmung erfährt, wird in aller Regel Demokratie, politische Teilhabe und politischen Interessensausgleich auch in Zukunft Wert schätzen und seine Haltung und sein Handeln eher nach demokratischen und menschenrechtlichen Prinzipien ausrichten. Gewissheiten gibt es dafür nie. Wenn dies zutrifft, muss allerdings verwundern, wie die Debatten zur Frage des politischen Handelns nicht nur als Ziel sondern auch als Weg der politischen Bildung in den letzten Jahrzehnten geführt wurden.9 Statt es als Chance zu begreifen, gerade jenen eine positive Erfahrung mit demokratischem Handeln im Kontext politischer Bildung zu ermöglichen, die in ihrem Alltag dazu eventuell weniger die Chance haben, wurde politische Bildung als Propädeutik für künftiges Handeln konzipiert. Diese Position scheint auf zwei Missverständnissen zu beruhen: Das erste Missverständnis liegt im Verständnis des politischen Handelns. Dieses scheint entweder sehr eng auf den Akt des Wählens oder gewählt Werdens oder auf konfrontative Formen des Protests, der Demonstration oder des zivilen Ungehorsams bezogen zu werden. Schauen wir uns aber an, wie insbesondere kommunale Politik stattfindet, dann kommen ganz andere Formen des politischen Handelns in den Blick, die deutlich eher kompatibel mit Angeboten der politischen Bildung sind und auch schon real in der politischen Bildung stattfinden: Gespräche mit Abgeordneten und Vertreter*innen von NGO´s, Leser*innenbriefe, Fragestunden in Ausschüssen und Versammlungen etc.10.

Der an Humboldt orientierte Bildungsbegriff scheint das zweite Missverständnis zu begünstigen. Humboldt plädierte leidenschaftlich dafür, Bildung dem gesellschaftlichen Leben vorzulagern und Schule als Schutzraum für die freie Entwicklung des Individuums zu begreifen. In Bezug auf Employability wird dieses Plädoyer gerne ignoriert.  Dass ausgerechnet in Bezug auf Politik eine Trennung von Bildung und Leben betont wird, stellt Humboldt quasi auf den Kopf. Nirgends formuliert er klarer seine bildungspolitischen Grundgedanken als in seiner Frühschrift „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen“.  Es vertritt dabei den Ansatz, über Bildung die Menschen auf Freiheit einzustimmen und zwar unter den Bedingungen eines autoritären Staates. Es darf bezweifelt werden, dass er für einen demokratischen Staat zu den gleichen Schlussfolgerungen gekommen wäre.  Wenn man bedenkt, dass Humboldt unter den Bedingungen der Zensur schreibt und nicht gerade für einfache klare Formulierungen bekannt ist, dann klingt die folgende Passage des Schlusskapitels seines Aufsatzes trotzdem fast wie Grundsätze einer Didaktik des politischen Handelns in der politischen Bildung:

„Denn durch nichts wird diese Reife zur Freiheit in gleichem Grade befördert als durch Freiheit selbst. Diese Behauptung dürften zwar diejenigen nicht anerkennen, welche sich so oft gerade dieses Mangels der Reife als eines Vorwandes bedient haben, die Unterdrückung fortdauern zu lassen. Allein sie folgt, dünkt mich, unwidersprechlich aus der Natur des Menschen selbst. Mangel an Reife zur Freiheit kann nur aus Mangel intellektueller und moralischer Kräfte entspringen; diesem Mangel wird allein durch Erhöhung derselben entgegengearbeitet; diese Erhöhung aber fordert Übung und die Übung Selbsttätigkeit erweckende Freiheit. Nur freilich heißt es nicht Freiheit geben, wenn man Fesseln löst, welche der noch nicht als solche fühlt, welcher sie trägt. Von keinem Menschen der Welt aber, wie verwahrlost er auch durch die Natur, wie herabgewürdigt durch seine Lage sei, ist dies mit allen Fesseln der Fall, die ihn drücken. Man löse also nach und nach gerade in eben der Folge, wie das Gefühl der Freiheit erwacht, und mit jedem neuen Schritt wird man den Fortschritt beschleunigen.“ 11

Menschenrecht Inklusion

Geschichte und Selbstverständnis der politischen Bildung sind eng mit der deutschen Geschichte des 20. Jahrhunderts verbunden. Gerne wird die Sonderstellung der politischen Bildung in Deutschland und ihre herausgehobene Bedeutung betont. Dies ist nicht falsch, birgt aber die Gefahr internationale Entwicklungen nur unzureichend zur Kenntnis zu nehmen, was sich angesichts zunehmender Globalisierung und Europäisierung als dysfunktional erweist. Insbesondere die internationale Entwicklung der Menschenrechte und der Menschenrechtsbildung ist eine solche Entwicklung, die erhebliche Potentiale für die Weiterentwicklung der Grundlagen der politischen Bildung bietet. Die Menschenrechte selbst haben sich seit 1989 durch neue Konventionen und durch neue Verfahren erheblich weiterentwickelt. Insbesondere die Kinderrechtskonvention und die richtungsweisende Arbeit des zuständigen Fachausschusses und die Behindertenrechtskonvention haben Innovationen im internationalen Menschenrechtsverständnis bewirkt. Beate Rudolf, die Direktorin des Deutschen Instituts für Menschenrechte, hat herausgearbeitet, wie sich über die UN-Konventionen ein Menschenrecht auf Teilhabe entwickelt hat12. Dieses bezieht sich explizit auch auf ein Recht auf politische Teilhabe. Für die Vertragsstaaten bedeutet dies weitreichende Verpflichtungen: Sie müssen selbst dieses Recht achten, sie müssen vor der Verletzung durch Dritte schützen, sie müssen die Voraussetzungen wie z.B. Bildung gewährleisten und sie müssen besondere Maßnahmen zur Durchsetzung vornehmen. Die Bezeichnung „affirmative action“ in den englischen Originaltexten trifft es besser als die in Deutschland gebräuchliche Bezeichnung der positiven Diskriminierung. Diese staatliche Verpflichtung ist umfassend zu verstehen, sie gilt zum Beispiel auch bezogen auf das Handeln von Lehrkräften im Unterricht oder auf zivilgesellschaftliche Akteure, die mit staatlicher Förderung Projekte durchführen.

"In einer Gesellschaft, die auch langfristig von strukturellen Veränderungen und gesellschaftspolitischen Verteilungskonflikten geprägt sein wird, ist politische Bildung eine wichtige Ressource, um die Individuen zu unterstützen, kompetent mit diesen Herausforderungen umgehen zu können. Stellt sich aber die Frage, ob Politische Bildung selbst auf diese Aufgabe gut vorbereitet ist."

Thomas Gill
Die deutsche Bildungsdebatte und mit ihr in Ansätzen auch die politische Bildung hat zwar den Schlüsselbegriff der Inklusion adaptiert. Seltsamerweise wird dabei aber meist nicht auf den internationalen Menschenrechtsdiskurs Bezug genommen, sondern auf diverse soziologische Theorien.  Heiner Bielefeldt hat in einer ersten Interpretation des Innovativen Gehaltes der UN-BRK auf zwei wichtige menschenrechtliche Neuerungen hingewiesen13. Die englische Originalüberschrift von Artikel 19 macht es besonders deutlich: „Living independently and being included in the community“, „individuelle Autonomie und soziale Inklusion gehören unauflöslich zusammen“14. Dieses Konzept der „freiheitlichen Inklusion“ (Bielefeldt, ebenda) geht auf die Kämpfe der Behindertenrechtsbewegung zurück, anerkannter Teil der Gemeinschaft zu sein, damit meine individuelle Würde anerkannt wird und damit meine individuelle Freiheit und Autonomie. Was aus der Sicht der Behindertenrechtsbewegung eine zentrale Forderung ist, die Eingang in die UN-BRK gefunden hat, entwickelt als allgemeines Menschenrecht eine erhebliche Wirkungsmacht. Nur wenn das Menschenrecht auf Teilhabe in allen Lebensbereichen realisiert wird, auch im Bereich der Politik, kann der Kern der Menschenrechte, die Anerkennung und Achtung der individuellen Würde, umgesetzt werden. Als Menschenrecht ist dies nicht nur ein moralischer Apell sondern geltendes Recht und staatliche Verpflichtung.

Zwei Verständnisse von Empowerment: Politisch und Pädagogisch

Erstmals, so Bielefeld, ist menschliche Vielfalt, Diversität, mit der UN-BRK menschenrechtlich anerkannt. Auch dieser Gedanke stammt von der Behindertenrechtsbewegung, die politisch nur Wirkungsmacht erlangen konnte, in dem sie die große Unterschiedlichkeit der Menschen, die mit Behinderung leben, gegenseitig anerkannt hat. Als menschenrechtliches Prinzip ist die Anerkennung von menschlicher Vielfalt als Norm sehr bedeutsam, da sie den ohnehin in den Menschenrechten angelegten Diskriminierungsschutz positiv wendet und eine aktive Anerkennung als Bereicherung menschlichen (Zusammen-)Lebens fordert.

 

Inklusive Politische Bildung!

Inklusive politische Bildung ist mehr als ein weiteres didaktisches Konzept. Inklusion als aktive Einbeziehung, als Menschenrecht auf Teilhabe und auf Abbau von Barrieren fordert von der politischen Bildung einen Paradigmenwechsel. Politische Bildung mit allen bedeutet nicht weniger als das Grundverständnis politischer Bildung und die Rahmensetzung ihrer Praxis kritisch zu durchleuchten und alle darin eingeschriebenen einstellungs-, struktur- und verhaltensbedingten Barrieren abzubauen. Die für andere Handlungsfelder wie Schule oder die kommunale Ebene entwickelten Indexe für Inklusion15 weisen dabei die Richtung: Es geht um grundlegende Organisationsentwicklungsprozesse, die Haltungen, Strukturen und Prozesse detailliert analysieren, um diese zu verändern Eine inklusive politische Bildung thematisiert die offenen Fragen der politischen Bildung. Dies macht diese sicher nicht unbedingt einfacher, aber vielleicht weniger paternalistisch und ausgrenzend und dichter dran an den aktuellen spannenden politischen Debatten über die Zukunft von Menschenrechten und Demokratie.
Thomas Gill

Thomas Gill

Thomas Gill ist Leiter der Berliner Landeszentrale für politische Bildung. Er hat Politikwissenschaft, Soziologie und Pädagogik in Darmstadt und Frankfurt/Main studiert und war über 20 Jahre in der außerschulischen politischen Jugendbildung tätig.

1 El-Mafaalani, Aladin 2018: Das Integrationsparadox: Warum gelungene Integration zu mehr Konflikten führt, Köln. [↩]

2 Kinder- und Jugendbericht, Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter, abrufbar unter: https://www.bmfsfj.de/blob/162232/27ac76c3f5ca10b0e914700ee54060b2/16-kinder-und-jugendbericht-bundestagsdrucksache-data.pdf (Zugriff am 26.11.2020) [↩]

3 Achour, Sabine / Gill, Thomas (Hg.) 2020a: Politische Bildung und Flucht – ein Paradigmenwechsel?!, Frankfurt/Main. [↩]

4, 5, 6 Ciupke, Paul 2017: Gibt es noch eine Didaktik der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung? Beobachtungen und Thesen, in: Außerschulische Bildung 2/2017. [↩] [↩] [↩]

6 Nordbruch, Götz (2016): „Salafismus – Ideologie, Bewegung, Hintergründe“. http://www.ufuq.de/salafismus-ideologie-bewegung-hintergruende/ (Abfrage: 23.01.2019) [↩]

7 Kant; Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung, zuerst 1783, abrufbar unter: https://www.projekt-gutenberg.org/kant/aufklae/aufkl001.html (Zugriff am 26.11.2020. [↩]

8 Geulen, Christian 2018: Der Rassenbegriff, in: Foroutan, Naika u.a. (Hg.): Das Phantom „Rasse“. Zur Geschichte und Wirkungsmacht von Rassismus, Wien / Köln / Weimar. [↩]

9 Wohnig, Alexander 2020: Zum Stellenwert der politischen Aktion in der politischen Bildung, in: Wohnig, Alexander (Hg.): Politische Bildung als politisches Engagement, Frankfurt/Main. [↩]

10 Achour, Sabine / Gill, Thomas 2020b: Back tot he Roots: Politisches Handeln nicht nur als Ziel, sondern als Weg, in: Bade / Henkel / Reef (Hg.): Politische Bildung: vielfältig – kontrovers – global, Festschrift für Bernd Overwien, Frankfurt/Main, S.21-35. [↩]

11Humboldt, Wilhelm von: Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, zuerst 1792, abrufbar unter: https://www.dreigliederung.de/essays/1792-01-000 (Zugriff am 26.11.2020) [↩]

12 Rudolf, Beate 2017: Teilhabe als Menschenrecht – eine grundlegende Betrachtung. In: Diehl, Elke (Hg.): Teilhabe für alle?! Lebensrealitäten zwischen Diskriminierung und Partizipation, Bonn, S.13-42. [↩]

13, 14 Bielefeldt, Heiner 2009: Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention, www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Essay/essay_zum_innovationspotenzial_der_un_behindertenrechtskonvention_auflage3.pdf (Zugriff am 14.01.17). [↩]

14 Mecheril, Paul (2018): Solidarität als Anspruch rassismuskritischer politscher Bildung. In:
Überblick: Zeitschrift des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen 2(2018), S. 3–6. [↩]

15 Booth, Tony/Ainscow, Mel 2017: Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung, Basel. [↩]

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